Kehitysvammaisten lasten koulutus. Kehitysvammaisten lasten kasvattaminen ja kouluttaminen Piktogrammit kehitysvammaisille lapsille

Henkinen jälkeenjääneisyys on laadullinen muutos koko psyykessä, koko persoonallisuudessa kokonaisuutena, joka on seurausta keskuselinten orgaanisista vaurioista. hermosto. Tämä on sellainen kehityksen atyyppi, jossa ei vain äly, vaan myös tunteet, tahto, käyttäytyminen ja fyysinen kehitys kärsivät. Henkinen jälkeenjääneisyys on laadullinen muutos koko psyykessä, koko persoonallisuudessa kokonaisuutena, joka on seurausta keskushermoston orgaanisesta vauriosta. Tämä on sellainen kehityksen atyyppi, jossa ei vain äly, vaan myös tunteet, tahto, käyttäytyminen ja fyysinen kehitys kärsivät.

Ladata:

Esikatselu:

Kehitysvammaisten lasten opettaminen yleiskoulussa on tällä hetkellä erittäin ajankohtainen kysymys, joka vastaa nykyaikaisten yhteiskuntien sosiaalisia tarpeita.

Kehitysvammaisten lasten ja normaalisti kehittyvien ikätovereiden yhteinen koulutus yleisissä oppilaitoksissa edellyttää erityisten pedagogisten olosuhteiden luomista, jotka varmistavat integroidun lähestymistavan toteuttamisen (Liite 1).

Kehitysvammaisten lasten kanssa työskennellessä on otettava huomioon heidän kehityksensä erityispiirteet. Kehitysvammaisilla opiskelijoilla on merkittäviä vaikeuksia hallita ohjelman materiaalia perusaineissa (matematiikka, lukeminen, kirjoittaminen). Nämä vaikeudet johtuvat heidän korkeampien henkisten toimintojensa kehittymisen erityispiirteistä. Tämän luokan lapsilla on merkittävä viive kognitiivisessa kehityksessä.

Henkinen jälkeenjääneisyys on laadullinen muutos koko psyykessä, koko persoonallisuudessa kokonaisuutena, joka on seurausta keskushermoston orgaanisesta vauriosta. Tämä on sellainen kehityksen atyyppi, jossa ei vain äly, vaan myös tunteet, tahto, käyttäytyminen ja fyysinen kehitys kärsivät.

Kehitysvammaisille lapsille on ominaista kognitiivisten kiinnostusten alikehittyminen, mikä ilmenee siinä, että he tarvitsevat vähemmän tietoa kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa. Heillä on hidas tahti ja vähemmän erilaistuneita havaintoja. Nämä ominaisuudet opetettaessa kehitysvammaisia lapsia ilmenevät hitaassa tunnistusnopeudessa sekä siinä, että opiskelijat sekoittavat usein graafisesti samankaltaisia kirjaimia, numeroita, esineitä, saman kuuloisia kirjaimia, sanoja. Havaintoalue on myös kapea. Tähän kategoriaan kuuluvat lapset nappaavat pois erillisiä osia havaitusta kohteesta, kuunneltavasta tekstistä näkemättä tai kuulematta yleisen ymmärtämisen kannalta tärkeää materiaalia. Kaikki havaitut havainnon puutteet ilmenevät tämän prosessin riittämättömän toiminnan taustalla. Heidän havaintojaan on ohjattava.

Kaikki kehitysvammaisten lasten henkiset leikkaukset eivät ole riittävän muodostuneita ja niillä on erityisiä piirteitä. Esineiden analysointi ja synteesi on vaikeaa. Korostamalla yksittäisiä osia esineissä (tekstissä) lapset eivät luo yhteyksiä niiden välille. Koska opiskelijoiden ei voi erottaa esineiden ja ilmiöiden pääasiaa, vertailevan analyysin ja synteesin suorittaminen on vaikeaa, he tekevät vertailuja merkityksettömien ominaisuuksien perusteella. Kehitysvammaisten ajattelulle tunnusomaista on kritiikittömyys, kyvyttömyys havaita virheitään, ajatteluprosessien vähentynyt aktiivisuus ja ajattelun heikko säätelyrooli.

Näiden lasten päämuistiprosesseilla on myös omat ominaisuutensa: ulkoiset, joskus vahingossa havaitut visuaaliset merkit jäävät paremmin mieleen, sisäisiä loogisia yhteyksiä on vaikea tunnistaa ja muistaa, ja myöhemmin muodostuu mielivaltaista ulkoamista; suuri määrä virheitä sanallisen materiaalin toistossa. Jolle on ominaista hermoston ylikuormitukseen liittyvä satunnainen unohtaminen sen yleisen heikkouden vuoksi. Kehitysvammaisten lasten mielikuvitus on hajanainen, epätarkka ja kaavamainen.

Kaikki puheen osa-alueet kärsivät: foneettiset, leksikaaliset, kieliopilliset. On olemassa erilaisia kirjoitushäiriöitä, lukutekniikan hallitsemisen vaikeuksia, verbaalisen viestinnän tarve vähenee.

Kehitysvammaisilla lapsilla, enemmän kuin tavallisilla ikätovereillaan, ilmenee huomion puutetta: heikko vakaus, vaikeudet huomion jakamisessa, hidas vaihto. Vapaaehtoisen huomion heikkous ilmenee siinä, että oppimisprosessissa huomion kohteet vaihtuvat usein, kyvyttömyys keskittyä yhteen kohteeseen tai yhden tyyppiseen toimintaan.

Tämän lasten luokan emotionaalisella ja tahdonalaisella alueella on useita ominaisuuksia. Tunteiden epävakaus on huomioitu. Tunteet ovat pinnallisia, pinnallisia. On tapauksia äkillisistä tunneheilahduksista: lisääntyneestä emotionaalisesta kiihotuksesta voimakkaaseen tunnetason laskuun.

Omien aikomusten heikkous, motiivit, suuri ehdottavuus ovat kehitysvammaisten lasten tahtoprosessien tunnusomaisia piirteitä. Kehitysvammaiset lapset suosivat helppoa työtapaa, joka ei vaadi vahvaa tahtoa. Siksi heidän toiminnassaan havaitaan usein jäljittelyä ja impulsiivista toimintaa. Asetettujen sietämättömien vaatimusten vuoksi osa kehitysvammaisista opiskelijoista kehittää negatiivisuutta ja itsepäisyyttä. Kaikki nämä kehitysvammaisten oppilaiden henkisten prosessien piirteet vaikuttavat heidän toiminnan luonteeseen.

Huomioi taitojen puute oppimistoimintaa lapsilla, joilla on älyllinen alikehitys, on huomattava, että heillä on alikehittynyttä toiminnan määrätietoisuutta, vaikeuksia oman toiminnan itsenäisessä suunnittelussa. Kehitysvammaiset lapset aloittavat työn ilman siihen tarvittavaa etukäteisperhettä, heitä ei ohjaa perimmäinen tavoite. Tästä johtuen he usein jättävät työnteon aikana toiminnan oikein aloitetun suorituksen, luisuvat aiemmin tehtyihin toimiin ja siirtävät ne ennallaan, ottamatta huomioon, että he ovat tekemisissä toisen tehtävän kanssa. Tämä poikkeaminen tavoitteesta havaitaan vaikeuksien ilmaantuessa. Kehitysvammaiset lapset eivät korreloi saatuja tuloksia heille asetettuun tehtävään, eivätkä siksi voi arvioida sen ratkaisua oikein. Kriittisyys työtään kohtaan on myös näiden lasten toimintaan ominaista.

Kaikki henkisesti jälkeenjääneiden lasten henkisen toiminnan havaitut piirteet ovat pysyviä, koska ne ovat seurausta orgaanisista vaurioista eri kehitysvaiheissa (geneettinen, kohdunsisäinen, postnataalinen). Oikein organisoidulla lääketieteellisellä ja pedagogisella vaikutuksella on kuitenkin myönteinen suuntaus tämän luokan lasten kehityksessä.

Opettaessaan kehitysvammaisia lapsia yleissivistävässä koulussa on ohjattava erityisiä koulutusohjelmia:

VIII-tyypin rangaistuslaitosten valmentavien ja luokkien 1-4 ohjelmat. Ed. V.V. Voronkova, M., Koulutus, 1999 (2003, 2007, 2009).

VIII-tyypin erityisten (korjaavien) oppilaitosten ohjelmat. 5-9 luokkaa. Kokoelma 1, 2. Ed. V.V. Voronkova. Moskova, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Oppilaitoksessa, jossa erityistarpeita tarvitsevat lapset opiskelevat, koko integroidun koulutusprosessin kulkua johtaa koulun psykologinen, lääketieteellinen ja pedagoginen neuvosto (PMPC). Hän suorittaa myös henkisesti alikehittyneiden opiskelijoiden yleisten koulutusreittien tarpeellisen sopeutuksen tarvittaessa. Lisäksi PMPK:n jäsenet suosittelevat lisäkoulutustunneille osallistumista, koulutuksen tehokkuuden valvontaa sekä psykologista ja pedagogista tukea.

Opettaessaan normaalisti kehittyviä lapsia ja lapsia, joilla on erityistarpeita psykofyysiseen kehitykseen, on tärkeää, että opettaja ymmärtää ja hyväksyy tasapuolisesti kaikki opiskelijat, ottaa huomioon heidän yksilölliset ominaisuutensa. Jokaisessa lapsessa on nähtävä persoonallisuus, jota voidaan kasvattaa ja kehittää.

Luokassa opettajan on luotava sellaiset olosuhteet, että lapset voivat ottaa yhteyttä toisiinsa, luokan oppilaiden tulisi olla tasapuolisesti mukana kollektiivisessa toiminnassa, jokainen oppilas tulisi parhaan kykynsä mukaan ottaa mukaan yleiseen koulutusprosessiin .

Positiivinen tulos koululaisten parisuhteessa integroidun oppimisen yhteydessä voidaan saavuttaa vain harkitulla systemaattisella työllä, jonka komponentteja ovat positiivisen asenteen muodostuminen erityistarpeita omaavia opiskelijoita kohtaan ja heidän kanssaan tuottavan kommunikoinnin kokemuksen laajentaminen. .

Opettajat ja PMPK:n asiantuntijat tekevät kalenteriteeman suunnittelun siten, että yhdellä oppitunnilla eri kehitystasoiset lapset opiskelevat samaa aihetta, mutta opiskelijan saama tieto riittää hänen henkilökohtaiseen koulutusohjelmaan.

Koulutus erityisissä (korjaus)ohjelmissa kehitysvammaisille lapsille ensimmäisessä koulutustasossa suoritetaan aiheissa "Lukeminen ja puheen kehittäminen", "Kirjoittaminen ja puheen kehitys", "Matematiikka", "Kehitys". suullinen puhe perustuu ympäröivän todellisuuden esineiden ja ilmiöiden tutkimukseen”, ”Työharjoittelu”. Kaikki nämä aineet ovat helposti integroitavissa ei-korjaavien ohjelmien tarjoamiin yleissivistävään aineeseen. Näin kaikki lapset voivat osallistua samoihin oppitunteihin.

Toisessa vaiheessa on vaikeampi rakentaa tällaista työjärjestelmää, koska kehitysvammaisten lasten ohjelmien mukaisesti (C (C) OU VIII -tyyppi) ei ole mahdollista opiskella aiheita " Vieras kieli”, “Kemia”, “Fysiikka” luokilla 5-9. Kehitysvammaisia oppilaita ei opiskele kouluaineissa, joita ei ole järjestetty kehitysvammaisille lapsille tarkoitetussa erityisessä (korjaus)ohjelmassa. Tänä kouluaikana kehitysvammaisia koululaisia kannustetaan osallistumaan työvoimakoulutustunneille muiden luokkien olosuhteissa.

Oppitunnin luokassa, jossa tavalliset koululaiset ja erityiskoululaiset opiskelevat yhdessä, tulee olla erilainen kuin oppituntien luokissa, joissa opiskelevat yhtäläisiä oppimiskykyisiä oppilaita.

Otetaan esimerkki yleissivistävän luokan oppitunnin rakenteellisesta järjestämisestä, jossa kehitysvammaisia lapsia opetetaan yhdessä (taulukko 1).

Oppitunnin kulku riippuu siitä, kuinka tiiviisti ohjelmien aiheet erilaisten lasten opettamiseen koulutustarpeita mikä koulutusvaihe otetaan pohjaksi (uuden materiaalin esittäminen, opitun lujittaminen, tietojen ja taitojen seuranta). Jos tunnilla opiskellaan erilaista ohjelmamateriaalia ja yhteinen työskentely on mahdotonta, niin se rakennetaan tässä tapauksessa pienten koulujen oppituntien rakenteen mukaan: opettaja selittää ensin uuden materiaalin vakiomuotoisten valtion ohjelmien mukaisesti ja oppilaat kehitysvammaiset tekevät itsenäistä työtä, jonka tarkoituksena on lujittaa aiemmin oppimaansa. Sitten uuden materiaalin lujittamiseksi opettaja antaa luokalle itsenäistä työtä, ja tällä hetkellä hän on tekemisissä kehitysvammaisten oppilaiden ryhmän kanssa: hän analysoi suoritetun tehtävän, antaa yksilöllistä apua, antaa lisäselvitystä ja selventää tehtäviä, selittää uutta materiaalia. Tämä yleissivistävän luokan opettajan toiminnan vuorottelu jatkuu koko oppitunnin ajan.

Opettaessaan kehitysvammaisia oppilaita yleisopetuksen luokassa opettaja tarvitsee kohdennettua didaktista tukea tunnille ja koulutusprosessi yleisesti. Oppikirjojen ja opetusvälineiden toimittaminen opiskelijoille ja opettajille kuuluu koulun hallinnolle, joka ostaa oppikirjasarjoja opettajien pyynnöstä.

Matematiikan arvosanat, kirjallisia töitä venäjän kielellä VIII-tyypin ohjelman alla on esitetty taulukoissa 2, 3.

Kehitysvammaiset opiskelijat voivat osallistua erilaisille lisäkoulutustunneille. Jotta sopeutumis- ja sosialisaatioprosessit etenivät onnistuneesti, on tarpeen valita kehitysvammaisten lasten lisäkoulutuksen suunta ottaen huomioon ikä ja yksilölliset kyvyt, lapsen ja hänen vanhempiensa toiveet. Tämän tai sen ympyrän, osion valinnan tulee olla vapaaehtoista, vastata lapsen etuja ja sisäisiä tarpeita, mutta on otettava huomioon psykoneurologin ja lastenlääkärin suositukset. Jos lapsi ilmaisee halunsa osallistua fyysiseen toimintaan liittyvään piiriin (osaan), on suositeltavaa saada todistus lääketieteellisestä laitoksesta, jossa lääkäri kirjoittaa, että tämän piirin luokat eivät ole vasta-aiheisia tälle lapselle.

Korjaustyössä tärkeä rooli on perheellä, jossa lapsi kasvaa ja jonka vaikutusvalta on jatkuvasti esillä. Myönteisten perheen sisäisten suhteiden rakentamisessa opettajan, PMPK:n asiantuntijoiden rooli on merkittävä. Ne auttavat vanhempia muodostamaan riittävän käsityksen omasta lapsestaan, varmistavat ystävällisten vanhempien ja lasten välisten suhteiden kehittymisen perheessä, auttavat luomaan erilaisia sosiaalisia siteitä ja noudattamaan peruskoulun vaatimuksia. Jokaisen lapsen itsensä kehittämisen edellytysten luominen on mahdotonta ilman opettajien halua ja kykyä suunnitella hänen kehitystään ja koulutustaan, jolloin jokainen opiskelija voi menestyä.

Koulutuksen päätyttyä (luokka 9) kehitysvammaiset lapset suorittavat yhden työvoimakoulutuksen kokeen ja saavat vakiintuneen muodon mukaisen todistuksen.

pöytä 1

Oppitunnin rakenne sisäisellä eriyttämisellä

Oppitunnin vaiheet	Menetelmät ja tekniikat	Yleiseen koulutusohjelmaan liittyvän työn organisointi	C (C) OU VIII -tyypin ohjelman työn organisointi
Orgmoment	Sanallinen (opettajan sana)	Kenraali	Kenraali
Kotitehtävien tarkistaminen		etukysely. Varmentaminen ja keskinäinen todentaminen	Yksilöllinen tarkastus
Opiskelun materiaalin toisto	Sanallinen (keskustelu), käytännöllinen (työskentely oppikirjan kanssa, kortilla)	Keskustelu, kirjalliset ja suulliset harjoitukset	Korttityöt
Valmistautuminen uuden materiaalin havaitsemiseen	Sanallinen (keskustelu)	Keskustelu	Keskustelua aiheista, jotka liittyvät tähän ohjelmaan osallistuvien lasten kehitystasoon
Uuden materiaalin oppiminen	Sanallinen (keskustelu), käytännöllinen (työskentely oppikirjan kanssa, kortilla)	Uuden materiaalin selitys	Uuden materiaalin selitys (pakollinen selvyyden vuoksi, työstää tehtävän suorittamisen algoritmia)
Tutkittujen konsolidointi	Sanallinen (keskustelu), käytännöllinen (työskentely oppikirjan kanssa, kortilla)	Harjoituksia tekemässä. Tutkimus	Työskentele uuden materiaalin assimilaatiossa (algoritmin parissa). Harjoitusten suorittaminen oppikirjan mukaan, työskentely korttien kanssa
Oppitunnin yhteenveto	Sanallinen (keskustelu)	Kenraali	Kenraali
Kotitehtävien opetus	Sanallinen	Kotitehtävätaso lapsille, joilla on normaali älykkyys	Kotitehtävät taso kehitysvammaisille lapsille

taulukko 2

Matematiikan arviointien normit (VIII tyyppi, arvosanat 1-4)

merkki	Arviointi
"5"	Ei virheitä
"4"	2-3 pientä virhettä
"3"	Yksinkertaiset tehtävät ratkaistaan, mutta yhdistelmätehtävä ei ratkea tai toinen kahdesta yhdistelmätehtävästä ratkeaa, vaikka pienillä virheillä useimmat muut tehtävät suoritetaan oikein
"2"	Vähintään puolet tehtävistä on suoritettu, tehtävää ei ole ratkaistu
"1"	Tehtäviä ei suoritettu
Huomautus	Ei-brukeat virheet ovat: numeeristen tietojen poistamisen yhteydessä tehdyt virheet (vääristymä, korvaaminen); virheet, jotka on tehty aritmeettisten operaatioiden merkkien poistamisen yhteydessä; rikkomus tehtävän kysymyksen (vastauksen) muodostamisessa; tietueiden, piirustusten oikean järjestelyn rikkominen; pieni epätarkkuus mittauksessa ja piirtämisessä

Taulukko 3

Peruskoululaisten kirjallisen työn arviointiperusteet

(VIII laji, luokka 1-4)

merkki	Arviointi
"5"	Ei virheitä
"4"	1-3 virhettä
"3"	4-5 virhettä
"2"	6-8 virhettä
"1"	Yli 8 virhettä
Huomautus	Yhden kirjallisen työn virheen osalta huomioidaan: kaikki korjaukset, virheiden toisto samassa sanassa, kaksi välimerkkivirhettä. Virheiksi ei katsota: virheet niissä ohjelman osissa, joita ei ole opiskellut (sellaiset kirjoitusasut neuvotellaan etukäteen opiskelijoiden kanssa, vaikea sana kirjoitetaan kortille), yksittäinen pisteen puuttuminen lauseesta, korvaaminen yhden sanan merkitystä vääristämättä

Opetusvälineet

Aksenova A.K. Venäjän kielen opetusmenetelmät erityisessä (korjaavassa) koulussa. Moskova: Vlados, 2000.
Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Didaktisia pelejä venäjän kielen tunneilla apukoulun 1-4 luokilla. M.: Koulutus, 1991.
Voronkova V.V. Lukutaidon ja oikeinkirjoituksen opetus erityiskoulun luokilla 1-4. M.: Enlightenment, 1993.
Voronkova V.V. Venäjän kielen tunnit VIII-tyypin erityis(korjaava) yleissivistävän koulun 2. luokalla. M.: Vlados, 2003.
Lasten kasvatus ja koulutus erityiskoulussa / Toim. V.V. Voronkova. M., 1994.
Groshenkov I.A. Kuvataidetunnit VIII-tyypin erityisessä (korjaavassa) koulussa. Moskova: Yleisen humanitaarisen tutkimuksen instituutti, 2001.
Devyatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Sosiaalinen suuntautuminen VIII-tyypin erityisoppilaitoksissa. M.: Vlados, 2003.
Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Integroidun oppimisen perusteet. M.: Bustard, 2008.
Kisova V.V., Koneva I.A. Erityispsykologian työpaja. Pietari: Puhe, 2006.
Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. kehitysvammaisten lasten perhekasvatus. M., 2003.
Uusi koulutusmalli VIII-tyypin erityisissä (korjaus)oppilaitoksissa / Toim. OLEN. Shcherbakova. Kirja 1,2. M.: Kustantaja NTs ENAS, 2001.
Lasten koulutus ja kasvatus apukoulussa / Toim. V.V. Voronkova. M.: School-Press, 1994.
Petrova V.G., Belyakova I.V. Kehitysvammaisten koululaisten psykologia. M., 2002.
Perova M.N. Geometrian elementtien opetusmenetelmät VIII-tyypin erityisessä (korjaavassa) koulussa. Moskova: Klassinen tyyli, 2005.
Perova M.N., Matematiikan opetusmenetelmät VIII-tyypin erityisessä (korjaavassa) koulussa. M.: Vlados, 2001.
Erikoispedagogiikka / Toim. N.M. Nazarova. M., 2000.
Chernik E.S. Fyysinen kulttuuri apukoulussa. M.: Oppikirjallisuus, 1997.
Shcherbakova A.M. Kehitysvammaisen lapsen kasvattaminen. M., 2002.
Ek V.V. Matematiikan opetusta peruskoulun oppilaille. Moskova: Koulutus, 1990.

II. Rikoslaitoksen toiminnan järjestäminen

III. Koulutusprosessi

IV. Koulutusprosessiin osallistujat

24. Koulutusprosessiin osallistuvat vankeuslaitoksen pedagogiset, insinööri- ja pedagogiset ja lääketieteen työntekijät, oppilaat ja heidän vanhempansa (lailliset edustajat).

V. Vankeuslaitoksen hallinto

VI. Rikoslaitoksen omaisuus ja varat

37. Kiinteistön omistaja (hänen valtuuttama elin) laissa säädetyllä tavalla Venäjän federaatio, määrää sen vankeuslaitokselle.

Tontit on annettu valtion ja kunnallisen vankeuslaitoksen pysyvään (rajoittamattomaan) käyttöön.

Rikoslaitokselle osoitetut kiinteistökohteet ovat tämän laitoksen operatiivisessa johdossa.

Rikoslaitos omistaa, käyttää ja luovuttaa sille osoitettua omaisuutta tämän omaisuuden käyttötarkoituksen, sen lakisääteisten käyttötarkoitusten ja Venäjän federaation lainsäädännön mukaisesti.

38. Rikoslaitokselle osoitetun omaisuuden poistaminen ja (tai) luovuttaminen on sallittua vain Venäjän federaation lainsäädännön määräämissä tapauksissa ja tavalla.

39. Rikoslaitos on vastuussa omaisuutensa turvallisuudesta ja tehokkaasta käytöstä omistajalle ja (tai) omistajan valtuuttamalle toimielimelle. Rikoslaitoksen toiminnan valvonnasta tässä osassa vastaa omistaja ja (tai) omistajan valtuuttama elin.

40. Rikoslaitoksella on oikeus vuokrata sille luovutettu omaisuus Venäjän federaation lainsäädännön mukaisesti.

41. Rikoslaitoksen toiminnan rahoittavat sen perustaja (perustajat) heidän välisen sopimuksensa mukaisesti.

42. Rikoslaitoksen omaisuuden ja taloudellisten resurssien muodostumisen lähteitä ovat:

perustajan omat varat (perustajat);

budjettivarat ja talousarvion ulkopuoliset varat;

omistajan (hänen valtuuttaman elimen) laitokselle luovuttama omaisuus;

pankkien ja muiden velkojien lainat;

sponsorien varat, yksityishenkilöiden ja oikeushenkilöiden vapaaehtoiset lahjoitukset;

muista lähteistä Venäjän federaation lainsäädännön mukaisesti.

43. Rikoslaitoksella on oikeus luoda suoria suhteita ulkomaisiin yrityksiin, laitoksiin ja järjestöihin, harjoittaa itsenäisesti ulkomaista taloudellista toimintaa ja pitää valuuttatilejä pankeissa ja muissa luottolaitoksissa Venäjän federaation lainsäädännön määräämällä tavalla.

44. Oikeuslaitos vastaa velvoitteistaan käytössään olevien varojen ja sille kuuluvan omaisuuden mukaan. Jos nämä varat eivät riitä rangaistuslaitoksen velvoitteisiin, sen perustaja (perustajat) on vastuussa Venäjän federaation lainsäädännössä säädetyn menettelyn mukaisesti.

45. Rikoslaitoksen rahoitus tapahtuu valtion ja paikallisten rahoitusstandardien perusteella, jotka määräytyvät yhden oppilaan perusteella kutakin rangaistuslaitostyyppiä kohden.

46. Rikoslaitoksessa asuville oppilaille, jotka ovat valtion täyden tuen varassa vahvistettujen standardien mukaisesti, tarjotaan ruokaa, vaatteita, kenkiä, pehmeitä ja kovia varusteita.

Oppilaat, jotka eivät asu vankilassa, saavat ilmaisen kaksi ateriaa päivässä.

47. Vankeuslaitoksella tulee olla asetettujen standardien mukaisesti tarvittavat tilat ja tilat koulutusprosessin, rangaistusopetuksen, lääketieteellisen kuntoutustyön, työvoimakoulutuksen, tuottavan työn, oppilaiden elämän ja virkistyksen järjestämiseksi.

48. Vankeuslaitoksella on oikeus harjoittaa yritystoimintaa sen peruskirjan mukaisesti.

49. Rikoslaitos perustaa palkat työntekijät riippuen heidän pätevyydestään, monimutkaisuudestaan, määrästä, laadusta ja suoritetun työn olosuhteista sekä korvaukset(korvauslisät ja korvaukset) ja kannustinmaksut (lisämaksut ja kannustavat korvaukset, palkkiot ja muut kannustinmaksut), vankeuslaitoksen hallintorakenne, henkilöstö, tehtävien jakautuminen.

50. Vankeuslaitoksen purkautuessa sille omistusoikeudellisesti kuuluvat varat ja muut omaisuuserät, vähennettynä sen velvoitteiden kattamiseksi suoritettavilla maksuilla, on ohjattava koulutuksen kehittämiseen vankeuslaitoksen peruskirjan mukaisesti.

Nykyajan tutkimukset osoittavat, että ei ole olemassa opettamattomia lapsia ja vaikeimmillekin voidaan opettaa jotain erityisillä menetelmillä, tekniikoilla ja opetusvälineillä, organisoimalla "askel askeleelta" oppiminen, oppimisen syvällinen eriyttäminen ja yksilöllistäminen sekä vanhempien pakollinen osallistuminen pedagoginen prosessi.

Viime vuosina ajatukset integraatiosta ovat yleistyneet erityispedagogiassa. Ne ulottuivat myös kehitysvammaisten koulutukseen. Lapsille, joilla on lievä ja kohtalainen kehitysvammaisuus, on suositeltavaa perustaa erityisryhmiä, luokkia joukkoesikoulu- ja koululaitoksiin, jotta lapset voivat opiskella oligofreenisen opettajan kanssa päivän ensimmäisellä puoliskolla ja olla kaikkien kanssa. taukoja ja iltapäivällä osallistua erilaisiin lisäkoulutukseen, lomiin.

Yleisimmät kehitysvammaisten lasten ja nuorten koulutuksen järjestämismuodot ovat kehitysvammaisten lasten erityiset päiväkodit ja tyypin VIII erityiset (korjaus)koulut. Korjaustyön varhainen aloittaminen kehitysvammaisen lapsen kanssa mahdollistaa vian korjaamisen mahdollisimman paljon ja toissijaisten poikkeamien estämisen.

Valitettavasti kaikkia henkisen jälkeenjääneisyyden muotoja ei voida diagnosoida vauva- ja varhaislapsuudessa. Tässä iässä paljastuvat oligofrenian perinnölliset muodot ja kromosomien rakenteen ja lukumäärän häiriöt sekä vakava henkinen jälkeenjääneisyys (imbeciliteetti, idioottisuus).

Kehitysvammaiset pienet lapset kasvatetaan pääsääntöisesti perheessä tai terveydenhuollon erityispäiväkodeissa. Heille voidaan antaa korjausapua varhaishoitokeskuksissa, kuntoutus- ja kuntoutuskeskuksissa sekä psykologisissa, lääketieteellisissä ja pedagogisissa konsultaatioissa. Kehitysvammaiset lapset, jotka ovat jääneet ilman huoltajaa, ovat orpokodeissa ja siirretään 3-4-vuotiaana kehitysvammaisten lasten erityisorpokoteihin. Työ pienten lasten kanssa orpokodin olosuhteissa tähtää emotionaalisten ja henkilökohtaisten kontaktien rikastamiseen aikuisten ja ikätovereiden kanssa, aikuisen hyväntahtoisen huomion ja yhteistyön tarpeen tyydyttämiseen hänen kanssaan, objektiivisen maailman tutkimisen tarpeeseen sekä psykomotorisen toiminnan stimulointiin. kehitystä.

Korjaustyötä perheessä kasvatettujen lasten kanssa tehdään vanhempien aktiivisella osallistumisella. Varhaisen kehitysvammaisen lapsen vanhempien systemaattisella korjaavalla työllä oligofrenopedagogin ohjauksessa voidaan saavuttaa merkittävää menestystä vauvan kehityksessä.

Erityispäiväkodit tarjoavat kokonaisvaltaista apua kehitysvammaisille lapsille. Oligofrenopedagogien, ryhmäkasvattajien, puheterapeutin, psykologin, musiikkityöntekijän suorittamien korjaavien ja pedagogisten toimenpiteiden ohella toteutetaan terapeuttisia ja ennaltaehkäiseviä toimenpiteitä. Useimmissa erikoistarhoissa on uima-altaat ja fytobaarit.

Erityisissä esikouluissa noudatetaan säästävää, suojaavaa järjestelmää: tämä on ennen kaikkea hyväntahtoisen, rauhallisen ilmapiirin luominen, konfliktitilanteiden ehkäisy ja kunkin lapsen ominaisuuksien huomioon ottaminen.

Kouluun valmistautumista tehdään kaikkina lapsen koulutusvuosina vuonna päiväkoti ja tapahtuu kolmeen suuntaan: fyysisen valmiuden muodostuminen; alkeellisten kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden ja kognitiivisen toiminnan muodostuminen sekä tiedon ja taitojen kerääminen; moraalisen ja tahdonalaisen valmiuden muodostuminen.

Suotuisissa olosuhteissa kehitysvammaiset esikoululaiset edistyvät hyvin kehityksessään, mikä mahdollistaa heidän valmentamisen erityiskouluun.

Kehitysvammaiset esikoululaiset voivat osallistua joukkopäivätarhojen erityisryhmiin. Koulutus niissä tapahtuu, kuten erityisissä päiväkodeissa, erityisohjelmien mukaan.

Kehitysvammaiset lapset opiskelevat 7-8-vuotiaista alkaen VIII-tyypin erityiskoulujen (korjaus)koulujen ensimmäisillä tai valmentavilla luokilla, joissa harjoittelu tapahtuu erityisohjelmien mukaisesti erillisen koulun perusteella. koulutusstandardi. Valmistelevan luokan oppilaiden määrä on enintään 6-8 henkilöä ja loput - enintään 12 henkilöä. Tällaisissa kouluissa voidaan perustaa luokkia lapsille, joilla on vakava kehitysvammaisuus (enintään 5-6 henkilöä). Lapset otetaan vastaan 12-vuotiaaksi asti ja koulutetaan 18-vuotiaaksi asti. Luokkien rekrytointi tapahtuu kolmella tasolla: 1) 6-9 vuotta; 2) 9-12 vuotta vanha; 3) 13-18 vuotta. Tällaiset oppilaitokset eivät ota vastaan lapsia, joilla on psykopaattista käyttäytymistä, epilepsiaa tai muita aktiivista hoitoa vaativia mielenterveysongelmia. Opintojakso 8 vuotta; 9 vuotta; 9 vuotta ja ammatillinen koulutusohjelma; 10 vuotta ja ammatillinen koulutus; 10 vuotta, jos päiväkotiluokka lasketaan.

Näiden koulujen päätehtävät ovat kognitiivisen toiminnan puutteiden ja henkisesti jälkeenjääneiden koululaisten emotionaali-tahtoalueen puutteiden maksimaalinen voittaminen, heidän valmistaminen osallistumiseen tuottavaan työhön ja sosiaalinen sopeutuminen modernin yhteiskunnan olosuhteissa.

VIII-tyypin erityiskoulussa opetetaan sekä yleissivistävää aineita (kuten venäjä, lukeminen, matematiikka, maantiede, historia, luonnontieteet, liikunta, piirustus, musiikki, piirtäminen) että erityisiä (korjaus)aineita.

Korjausluokat alemmilla luokilla sisältävät puheen kehittämisen luokkia, jotka perustuvat tuntemiseen ympäröivän todellisuuden esineisiin ja ilmiöihin, rytmin erityisluokat ja vanhemmilla (5-9) luokilla - sosiaaliseen suuntautumiseen (SBO).

Harjoittelun erityinen organisointimuoto ovat yksilö- ja ryhmäpuheterapiaistunnot, liikuntaterapia sekä tunnit psykomotoristen ja sensoristen prosessien kehittämiseksi.

Erityiskouluissa tärkeä paikka on työvoimakoulutuksella. Se on ollut ammattimaista 4 luokasta lähtien. Työnteon oppimisprosessissa nuoret hallitsevat heidän käytettävissään olevat ammatit.

Koulutus kestää kahdeksasta yhteentoista vuoteen. Vuosien mittaan jokaisen opiskelijan kehittymiselle luodaan suotuisat olosuhteet.

VIII-tyypin erityisessä (korjaavassa) koulussa suuri paikka annetaan koulutustyölle, jonka tarkoituksena on oppilaiden sosialisointi, ja päätehtävät ovat positiivisten ominaisuuksien kehittäminen, oikean arvion muodostaminen muista ja itse, moraalinen asenne muita kohtaan. tietty tehtävä koulutustyötä erityiskoulussa on lisätä älykkyyden säätelyroolia oppilaiden käyttäytymisessä eri tilanteissa ja erilaisten toimintojen prosessissa.

Suurin osa VIII-tyypin erityiskouluista valmistuneista on varsin hyvin valmistautunut tavallisen aikuisen elämään yhteiskunnassa: he varustavat elämänsä, työskentelevät saamassa ammatissa ja ovat maansa lainkuuliaisia kansalaisia. Vain pieni osa heistä, joutuessaan epäsuotuisiin sosiaalisiin oloihin, viettää moraalitonta elämäntapaa. Joskus erityisistä sisäoppilaitoksista valmistuneilla on merkittäviä vaikeuksia ratkaista itsenäisen elämän monimutkaisia ongelmia. Nuoret miehet ja naiset, jotka jäivät ilman vanhempia, jättävät koulun seinät, eivät osaa hävittää omaisuuttaan oikein, eivät aina pysty laskemaan budjettiaan taloudellisesti. Heistä tulee usein petoksen uhreja. Erityiskoulusta valmistuneiden pitkäaikaista tukea sosiaalipedagogilta tarvitaan, kuten ulkomaillakin.

Tällä hetkellä maassamme työskentelevät erilaiset julkiset ja yksityiset laitokset kouluttaakseen ja kouluttaakseen erilaisia kehitysvammaisia lapsia. Nämä ovat erityisiä päiväkoteja ja erityisryhmiä tavallisissa päiväkodeissa, erityiskouluissa ja sisäoppilaitoksissa sekä yleiskouluihin perustettuja erityisluokkia. Jotkut lapset, enimmäkseen ne, joiden kehityserot eivät ole selkeitä, käyvät tavallisissa päiväkodeissa ja opiskelevat yleiskouluissa. Monet tällaisten lasten vanhemmat konsultoivat järjestelmällisesti defektologeja tai kokeneita harjoittavia opettajia tai kutsuvat heitä pitämään lisätunteja lasten kanssa.

Jotkut lapset, varsinkin ne, joilla on suuria kehityseroja, kasvatetaan ja koulutetaan kotona. Niiden kanssa ei usein tehdä korjaavaa työtä. Vaikka on myös tapauksia, joissa vanhemmat tekevät kaikkensa edistääkseen lapsen kehitystä. Tietty määrä tällaisista lapsista on sosiaalihuoltoministeriön hoitolaitoksissa.

Kehitysvammaisten lasten päiväkodit on pääsääntöisesti varustettu, vaikkakaan ei aina täysin, erityisillä välineillä, jotka on mukautettu korjaus- ja koulutustyöhön. Joten lapsille, joilla on kuulovaurio, tarjotaan kuulohuoneita ja kuulolaitteita. Lastentarhoissa, joilla on tuki- ja liikuntaelimistön häiriöitä, käytetään erikoishuonekaluja, erilaisia kuntoiluvälineitä, uima-altaita jne. Valitettavasti nämä laitteet eivät usein ole nykyaikaisia. Opettajilla ja kasvattajilla ei aina ole puutteellista koulutusta, mutta pääsääntöisesti he ovat hyviä harjoittajia. Mutta erityiset päiväkodit eivät suinkaan riitä majoittamaan kaikkia sitä tarvitsevia lapsia. Lisäksi tällaiset päiväkodit sijaitsevat vain suurissa siirtokunnissa.

Koska monet vanhemmat eivät halua antaa omia lapsiaan esikouluikäinen kaukana asuinpaikastaan sijaitsevissa laitoksissa joissakin päiväkodeissa järjestetään erityisryhmiä tietyille kehitysvammaisille lapsille.

Näissä ryhmissä työskentelyyn ei käytännössä tarvita erityisiä laitteita. Sama pätee defektologien kutsumiseen. Mutta päiväkotien johtajat ja kokeneet harjoittelevat opettajat ponnistelevat kovasti järjestääkseen ehkä tuottavampaa korjaus- ja kasvatustyötä ja saavuttaakseen kiistattomia sensaatioita.

Merkittävä osa lievästi kehitysvammaisista lapsista on viivästyneitä lapsia henkistä kehitystä, joilla on lievä kehitysvamma, näkövamma, kuulovamma, puhehäiriöitä ja lieviä tuki- ja liikuntaelimistön puutteita, käyvät tavallisissa päiväkodeissa. Jos näillä lapsilla ei ole törkeitä poikkeamia käyttäytymisessä, he pysyvät siellä perinteisesti siihen asti, kun on aika mennä kouluun. Heidän kanssaan ei tietenkään tehdä kohdennettua korjaus- ja koulutustyötä. Tavallisten päiväkotien opettajat eivät ole valmistautuneet tähän eivätkä aseta itselleen samanlaista tehtävää. Käytännössä tämä on heikoimmassa asemassa oleva kehitysvammaisten lasten ryhmä, koska juuri he, saatuaan ajoissa erityisapua, voivat edistyä merkittävästi oman puutteensa korjaamisessa.

Siitä huolimatta on sanottava, että kehitysvammaisen lapsen löytämisellä päiväkodin erityisryhmästä tai vain tavallisesta päiväkodista on hänelle positiivinen merkitys. Se johtuu hänen oleskelustaan ikätovereiden tiimissä, runsaista mahdollisuuksista kommunikoida heidän kanssaan, mikä on tärkeää sosiaalisen sopeutumisen ja valmistautumisen kannalta myöhempään elämään ja koulutukseen. Loppujen lopuksi perinteisesti tällä tavalla lapset valmistetaan pääsyyn erityiskouluun tai yleiseen kouluun. Vain pieni osa lapsista (enimmäkseen syvimmällä kehitysvammaisilla) päätyy päiväkodin jälkeen ministeriön sisäoppilaitoksiin sosiaaliturva tai palasi perheelle.

Kaikille kehitysvammaisten lasten luokille Venäjällä "on erityiskouluja ja sisäoppilaitoksia sekä yleiskouluissa järjestettyjä erityisluokkia. Ne työllistävät opettajia ja kasvattajia, joista osalla on vajaatoimintaa. Erityiskouluissa ja kouluissa - sisäoppilaitoksissa huolehtia saatavuudesta lääketieteen työntekijöitä, hieronnan, fysioterapian, kuulotyön ammattilaisia, puheterapeutteja, jotka pitävät siellä tuntinsa. Lasten kuulon, näön, motoristen taitojen korjaamiseen tarvitaan erikoislaitteita, puhepelisarjoja jne.

Opetussuunnitelmiin on lisätty luokat, joilla on suuri korjaava ja kehittävä merkitys. Näitä ovat rytmiikka, fysioterapiaharjoitukset, kotitalous ja sosiaalinen suuntautuminen jne.

Erityiskouluissa ja sisäoppilaitoksissa työvoimakoulutukseen ja opiskelijoiden koulutukseen kiinnitetään paljon huomiota. Tarkoitamme itsepalvelu- ja sosiaalisen perehtymisen taitojen muodostumista, yläkoulun opetussuunnitelmaan sisältyviä ruumiillisen työn oppitunteja, työskentelyä erilaisissa työpajoissa ja maataloudessa, joka tehdään opiskelujen vanhemmilla vuosilla. Lisäksi lukiolaiset ovat työkäytäntö koulun lähellä sijaitsevissa yrityksissä, jotka tekevät toteutettavissa olevia töitä. Joissakin kouluissa järjestetään tuotantopajoja, joissa valmistuneet työskentelevät. Tämä aloite johtuu heidän työllistymisensä vaikeudesta ja saattaa vaikuttaa väliaikaiselta.

Erityiskouluissa opettajat ja kasvattajat työskentelevät kovasti juurruttaakseen oppilaisiin positiivista asennetta työhön, mikä on välttämätöntä tiimityölle. Tämä on erittäin tärkeä pedagogisen työn suunta, jolla on valtava korjaava ja kasvatuksellinen arvo. Loppujen lopuksi opiskelijan sosiaalisen sopeutumisen onnistuminen ei riipu vain työtiedon, -taitojen ja -kykyjen saatavuudesta, vaan myös halusta tehdä työtä, kunnioittaen ympäröivää työssäkäyvää ihmistä. Erityiskoulusta valmistuneet kuuluvat heidän kykyjensä, terveydentilansa, asuinpaikkansa mukaan ympäröivään sosiaaliseen ympäristöön.

Erityiskoulut järjestävät luokkia monimutkaisille vammaisille lapsille. Esimerkiksi näön ja henkisen toiminnan heikkeneminen tai kuulon heikkeneminen ja kehitysvammaisuus jne. Näitä kursseja ei ole tarjolla kaikissa kouluissa. Niitä luodaan tarpeen mukaan. Koulutus niissä suoritetaan erityisohjelmien mukaan, koska monimutkainen vika alentaa jyrkästi lapsen kognitiivisia kykyjä. Venäjällä on yksi koulu kuurosokeille lapsille. Se sijaitsee Sergiev Posadin kaupungissa, pääkaupungin alueella (entinen Zagorsk).

Kaikki kehitysvammaiset lapset, lukuun ottamatta kehitysvammaisia ja monimutkaisista puutteista kärsiviä (lukuun ottamatta kuurosokeita), saavat pätevän koulutuksen. He oppivat hitaasti, erityismenetelmin, mutta hankkivat tietomäärän, joka vastaa yleiskoulujen ala- tai yläluokkien ohjelmaa. Tämä mahdollistaa osaavampien tietoon pyrkivien lasten ilmoittautumisen erityiskoulusta valmistumisen jälkeen erilaisille kursseille, ammatillisiin oppilaitoksiin, toisen asteen ja korkeakouluihin koulutuslaitoksia ja jatka opintojasi.

Yleiskouluissa järjestettävillä erityistunneilla tehdään opiskelijoiden kanssa korjaavaa koulutusta, mutta parantavaa toimintaa, kuten perustunnit, kuten puheterapia, kuulo, helpotuspiirustusten lukemisen opetus, työvoimakoulutus, kotitalous, sosiaalinen suuntautuminen jne. eivät esiinny koko ajan. Tämä johtuu asianmukaisen aineellisen pohjan ja ammattilaisten puutteesta. Erikoistunnit ovat kuitenkin selvä tie ulos vaikeasta tilanteesta. Niiden avulla kehitysvammaista lasta voidaan kouluttaa ja kouluttaa hänelle suhteellisen edullisissa sosiaalisissa olosuhteissa.

Jotkut kehitysvammaiset lapset käyvät vanhempiensa toiveiden mukaisesti yleiskoulua. Jos lapsen vika ei ole karkea, mutta hän on älykäs ja ehdottomasti oppimishaluinen, jos hän saa systemaattisesti pätevää korjaavaan suuntautunutta apua aikuisilta ja osaa samalla käyttää erilaisia apuvälineitä (kuulokoje, linssit jne.) , silloin hän tuntee olevansa keskellä normaalisti kehittyvät ikätoverit ovat varsin mukavia ja on taitava oppilas. Luonnollisesti tavalliseen kouluun ilman lisäapua jätetty lapsi joutuu pian ahdistuneeseen tilanteeseen.

Kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeinta yleiskoulussa. Opetussuunnitelma osoittautuu heille erittäin vaikeaksi, ja sen etenemisvauhti on erittäin nopea. Jopa lisäharjoituksissa defektologin kanssa he eivät hallitse ensimmäisen luokan materiaalia. Mitä pidemmälle, sitä voimakkaammin vaikeudet lisääntyvät. Heidän koulutuksensa on muodollinen. Se ei edistä riittävästi lasten yleistä kehitystä ja vian korjaamista.

Kehitysvammaiset lapset eivät voi opiskella tavallisessa koulussa, jos ne jätetään omiin käsiin. Jos he jostain syystä viipyvät siinä, he eivät saa tarpeeksi hyötyä, mutta he saavat monia negatiivisia persoonallisuuden piirteitä, jotkut kehitysvammaiset lapset eivät käy koulua ollenkaan, he asuvat jatkuvasti kotona. Perinteisesti nämä sisältävät ne lapset, joissa vika ilmenee erittäin jyrkästi. Esimerkiksi makuulla makaavat tai syvästi kehitysvammaiset (idiootit), mutta joissain tapauksissa vanhemmat haluavat kouluttaa ja kouluttaa kotona sellaisen lapsen, joka voisi hyvinkin olla koulupoika.

Valmistelija: M.V. Babushkina,

opettaja minä pätevyysluokka

Oppimisominaisuudet vammaiset opiskelijat (henkinen jälkeenjääneisyys)

Sisältö

kehitysvammaisia lapsia.

Vammaisten lasten koulussa käytetyt didaktiset periaatteet.

Oppitunnin metodologiset vaatimuksetvammaisten lasten koulussa.

Ohjelman ja opetusmenetelmien ominaisuudet

kehitysvammaisia lapsia

Vammaiset lapset - nämä ovat lapsia, joiden terveydentila estää koulutusohjelmien kehittämisen koulutuksen ja kasvatuksen erityisehtojen ulkopuolella.

Opiskelijoiden koulutuksen erityisolosuhteissavammaisia ymmärretään:

erityisten koulutusohjelmien sekä koulutus- ja koulutusmenetelmien käyttö,

erityiset oppikirjat, opetusvälineet ja didaktiset materiaalit,

erityinen TSS kollektiiviseen ja yksilölliseen käyttöön,

assistentin (assistentin) palvelujen tarjoaminen, joka tarjoaa opiskelijoille tarvittavaa teknistä apua,

ryhmä- ja yksilötuntien pitäminen,

koulutusorganisaatioiden rakennuksiin pääsyn tarjoaminen.

Ja muut ehdot, joita ilman vammaisten opiskelijoiden on mahdotonta tai vaikeaa hallita koulutusohjelmia.

Korjaus- ja kasvatustyön tarkoitus lievästi kehitysvammaisten lasten kanssa opettaa heille saatavilla olevaa tietoa ja sosiaalista sopeutumista itsenäiseen elämään.

Vammaisten lasten erityiskoulussaKaikki aiheet on ryhmitelty kahteen osaanlohko - koulutus- ja korjaava-kehittävä .

Perusopetussuunnitelma sisältääyleisiä aiheita:

Venäjän kieli,

lukeminen,

matematiikka,

luonnonhistoria,

biologia,

maantiede,

isänmaan historiaa,

yhteiskuntatieteet,

taide,

musiikkia ja laulua,

fyysinen harjoittelu,

työvoimakoulutus,

ammatillinen koulutus.

Koulu, jossa kehitysvammaisia lapsia opiskelee, ei ole suuntautunut pätevään koulutukseen, joten opetussuunnitelmien sisältöä kehitetään kehitysvammaisten opiskelijoiden kykyjä huomioiden ja se eroaa julkisten koulujen opiskelijoiden sisällöstä.

Opetussuunnitelma sisältää myöserikoistuotteet:

sosiaalinen suuntautuminen (SBO),

rytmi,

suullisen puheen kehittäminen, joka perustuu ympäröivän todellisuuden esineiden ja ilmiöiden tutkimukseen,

korjaavalla tarkennuksella.

TOkorjauslohko liittyä:

puheterapiatunnit,

liikuntaterapia,

psykomotoristen ja sensoristen prosessien kehittäminen.

Opetussuunnitelman toteuttamiseksi opettajat käyttävät osavaltioohjelmia vartenerityiset (rangaistus)laitoksetVIII kiltti:

Erikoisoppilaitosten ohjelmatVIIItyyppi: valmisteleva, arvosanat 1-4 / toim. V.V. Voronkova. 3. painos, tarkistettu. -M., "Enlightenment", 2004.

Ohjelmia kehitysvammaisten erityiskouluille

lapset (apukoulu) / toimittanut T.S. Zalyalova. Yleisen toisen asteen koulutus- ja metodologian pääosasto suosittelee. -M., "Enlightenment", 1990.

Erityisopetuskoulun (korjaus)ohjelmatVIIIlajit: 5-9

luokat: 2. la / toim. V.V. Voronkova. - M.: Humanit. julkaisukeskus VLADOS, 2001.

VIII-tyypin erityisten (korjaavien) oppilaitosten ohjelmat, luokat 5 - 9, A.K. Aksenova, N.G. Galunchikov, M.N. Perov, I.M. Bgazhnokova ja muut. 3. painos, M., "Enlightenment", 2006.

Kehitysvammaisten lasten koulutusohjelmilla on omat erityispiirteensä.

Ensinnäkin Kehitysvammaiset lapset oppivat alkeellista kielimateriaalia minimaalisella tavalla. Tieteellisestä kielioppista valitaan alkeellisimmat tiedot, joita tarvitaan lukutaidon kirjoittamisen perusteiden ja oikean johdonmukaisen puheen hallitsemiseen. Esimerkiksi substantiivit, verbit, adjektiivit, pronominit, numerot, prepositiot tutkitaan. esiintyy usein puheessa, mutta partisiipit ja partisiipit eivät.

Toiseksi, ohjelma luokilta 1-9 on rakennettu samankeskisen materiaalisijoitteluperiaatteen pohjalta, jossa samaa aihetta opiskellaan usean vuoden ajan asteittain lisäämällä tietoa. Kehitysvammaiset lapset hallitsevat suurilla vaikeuksilla monimutkaisia käsitteellisten yhteyksien järjestelmiä ja helpompia - yksinkertaisia. Aineiston samankeskinen järjestely mahdollistaa monimutkaisten kieliopillisten käsitteiden ja taitojen erottamisen osaelementeiksi ja niiden käsittelyn erikseen. Tämän seurauksena konseptin taustalla olevien yhteyksien määrä lisääntyy vähitellen, taitojen ja kykyjen kehittämisen kieli- ja puhepohja laajenee. Ohjelman samankeskisyys luo myös edellytykset aiemmin opitun materiaalin jatkuvalle toistamiselle. Esimerkiksi aihe "Tarjous" käy läpi kaikki opiskeluvuodet 1. luokasta alkaen.

Kolmas, propedeuttisten ajanjaksojen jakaminen. Ohjelmassa tunnistetaan koulutuksen kaikissa vaiheissa valmistelevat vaiheet, joiden aikana lapsissa korjataan aiemman kokemuksen puutteet ja opiskelijat valmistetaan ohjelman seuraavien osien hallitsemiseen.

Neljäs, oppimateriaalin hidas tahti. Verrattuna yleiseen kouluun vammaisten lasten koulun ohjelmassa on lisätty kunkin aiheen tuntimäärää.

Viides, korjaavaa ja käytännönläheistä perehtymistäohjelmamateriaalia. Pvenäjän kielestä ilmenee ensisijaisesti lasten puhekehityksen alalla, tk. Venäjän kielen oppituntien tärkein tavoite on puheen muodostaminen viestintävälineeksi, tapana korjata opiskelijoiden kognitiivista toimintaa ja helpottaa heidän sopeutumistaan valmistumisen jälkeen.

Korjaava työ on opiskelijoiden olemassa olevien puutteiden korjaamista tai heikentämistä ja näiden lasten kehityksen mahdollisimman suuren lähentymisen maksimitasoa edistämistä.

Kaikki kloLukijan tulee tuntea korjaustyön sisältö, joka sisältää seuraavat asiatohjeet:

Liiketoiminnan ja sensorimotorisen kehityksen parantaminen:

Käden ja sormien hienomotoristen taitojen kehittäminen;

Kalligrafiataitojen kehittäminen;

Artikulaatiomotoristen taitojen kehittäminen.

Tiettyjen henkisen toiminnan näkökohtien korjaaminen:

Visuaalisen havainnon ja tunnistamisen kehittäminen;

Visuaalisen muistin ja huomion kehittäminen;

Yleisten käsitysten muodostuminen esineiden ominaisuuksista (väri, muoto, koko);

Tilaesitysten ja suuntautumisen kehittäminen;

Ideoiden kehittäminen ajasta;

Kuulotarkkailun ja muistin kehittäminen;

Foneettisten ja foneettisten käsitteiden kehittäminen, äänianalyysin muodostuminen.

Henkisten perustoimintojen kehittäminen:

Korrelatiivisen analyysin taidot;

Ryhmittely- ja luokittelutaidot (yleisten peruskäsitteiden hallitsemisen perusteella);

Kyky työskennellä suullisten ja kirjallisten ohjeiden mukaan, algoritmi;

Kyky suunnitella toimintaa;

Kombinatoristen kykyjen kehittäminen.

Kehitys monenlaisia ajattelu:

Visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittäminen;

Verbaal-loogisen ajattelun kehittäminen (kyky nähdä ja luoda loogisia yhteyksiä esineiden, ilmiöiden ja tapahtumien välillä).

Rikkomusten korjaaminen emotionaalisen ja henkilökohtaisen alueen kehityksessä (rentoutumisharjoitukset kasvojen ilmeille, lukeminen roolien mukaan jne.)

Puheen kehittäminen, puhetekniikan hallinta.

Laajentaa ajatuksia maailmasta ja rikastaa sanastoa.

Yksittäisten tiedonpuutteiden korjaaminen.

Venäjän kielen opetusprosessissa tehdään työtälapsen puheen kaikkien näkökohtien puutteiden poistaminen. Sanakirjan epätarkkuus ja köyhyys, kielioppimuotojen väärinkäyttö, syntaktiset rakenteet eliminoidaan kaikissa venäjän kielen luokissa, olivatpa ne oppitunteja, jotka on omistettu suullisen puheen, lukemisen, käytännön kielioppiharjoitusten tai kieliopin ja oikeinkirjoituksen kehittämiseen.

Opettajan työ kehitysvammaisten opiskelijoiden puheen kehittämiseksi rajoittuu seuraavien ongelmien ratkaisemiseen.

1. Opiskelijoiden puheenkehityksen tutkimus. On tarpeen tunnistaa lapsen puhevirheet, mahdolliset keinot niiden poistamiseksi lasten kanssa työskentelyn onnistumiseksi. Lasten puhetta tutkitaan pääasiassa ensimmäisenä opiskeluvuonna, koska. Jokaisen opiskelijan puheen kehitystason tarkka tuntemus on edellytys työjärjestelmän oikealle rakentamiselle. Mutta samalla huomiota yksilöllinen kehitys jokaista lasta ei pidä menettää tulevaisuudessa.

2. Puhevirheiden korjaus ja ääntämistaitojen kehittäminen suoritetaan alemmilla luokilla. Ääntämistaitojen kehittäminen on peruskoulun tärkein tehtävä. Riippuen sen ratkaisun onnistumisesta, kaikki muut puheen osa-alueet kehittyvät.

3. Sanaston selventäminen, rikastaminen, aktivointi tapahtuu koko oppimisprosessin ajan.

4. Kehitetään kykyä muodostaa lauseita kieliopillisesti oikein esiintyy myös koko venäjän kielen aikana.

5. Puutteiden korjaaminen ja suullisen puheen dialogisten ja monologisten muotojen kehittäminen toteutetaan koko opiskeluvuosien ajan, mutta perusta luodaan alemmilla luokilla.

6. Kehität kykyä ilmaista ajatuksesi johdonmukaisesti ja loogisesti kirjallisesti toteutetaan pääosin ylemmillä luokilla, mutta pohja luodaan myös koulutuksen ja kehittämisen alkuvaiheessa.

Kaikki puheenkehityksen tehtävät ovat yhteydessä toisiinsa ja ne ratkaistaan monimutkaisella tavalla.

Opetusmenetelmien luokittelu ja valinta kehitysvammaiset koululaiset riippuvat koulutuskysymyksen ratkaisemisen periaatteista. Opetusmenetelmien luokittelu on monipuolinen, niitä on jopa 10. Oligofreenisen pedagogiikan kotimaisessa käytännössä käytetään kahta perinteistä opetusmenetelmien luokittelua:

Pietari, pohtien menetelmien käyttöä oppimisen vaiheista riippuen. Tämä luokittelu näyttää tältä:

a/ uuden materiaalin esittämismenetelmät;

b / konsolidointi- ja toistomenetelmät.

Moskovassa, joka ehdottaa menetelmien jakamista sanallisiin, visuaalisiin ja käytännöllisiin.

Käytännössä kaikkia näitä menetelmiä käytetään yhdessä oppitunnin kaikissa vaiheissa.

Vammaisten lasten kouluopetusmenetelmien erikoisuus on heidän korjaavassa suuntautumisessaan. Tämä konsepti sisältää:

hidas oppiminen ja toistuva toisto,

opetusmateriaalin esittäminen pieninä annoksina,

materiaalin maksimaalinen kehitys ja dissektio,

valmistautumisjakson läsnäolo koulutuksessa,

jatkuva luottaminen lapsen kokemukseen.

Jotta menetelmät toimisivat luotettavasti ja tehokkaasti, ne on valittava ja sovellettava oikein. Menetelmän arvo toteutuu, jos se:

varmistaa kehitysvammaisen opiskelijan yleisen kehityksen,

tekee oppimisesta saatavaa ja mahdollista,

varmistaa tiedon vahvuuden,

ottaa huomioon lapsen yksilölliset ominaisuudet,

edistää epänormaalin opiskelijan koulutustoiminnan aktivointia.

Venäjän kielen erityismetodologia käyttää käytännön alueellaan venäjän kielen metodologian ala-asteille kehitettyjä suosituksia.Samanaikaisesti kehitysvammaisten lasten epänormaali kehitys edellyttää, että kaikki käytetyt opetusmenetelmät ja keinot auttavat korjaamaan heidän puutteitaan. Siksi useimmat peruskoulussa käytetyt menetelmät vaativat merkittäviä muutoksia. Erityisesti työvaiheiden määrän lisääminen, koulutusjakson pidentäminen, kehittäminenlisätemppuja.

Lasten oppimisen luokat

Vammaisten oppilaiden koulun oppilaiden koostumuksen merkittävä heterogeenisuus on sen erityispiirre.

Tekijä: oppimismahdollisuuksia kehitysvammaiset opiskelijat jaetaan neljään ryhmään.

1 ryhmä ovat opiskelijat, jotka hallitsevat parhaiten ohjelman materiaalin frontaalioppimisprosessissa. He suorittavat kaikki tehtävät pääsääntöisesti itsenäisesti. Heillä ei ole suuria vaikeuksia muuttuneen tehtävän suorittamisessa, yleensä he käyttävät oikein olemassa olevaa kokemusta tehdessään uutta työtä. Kyky selittää toimintaansa sanoin on osoitus näiden opiskelijoiden tietoisesta omaksumisesta ohjelmamateriaalista. Heillä on jonkinasteinen yleistys.

Venäjän kielen tunneilla nämä opiskelijat hallitsevat melko helposti äänikirjainanalyysin, kirjoittamisen ja lukemisen alkutaidot, yksinkertaiset säännöt oikeinkirjoitus. Hän ymmärtää luettujen tekstien sisällön hyvin, vastaa sisältöä koskeviin kysymyksiin.

Frontaalityön olosuhteissa uutta oppimateriaalia opiskellessaan näillä opiskelijoilla on kuitenkin edelleen vaikeuksia työhön perehtymisessä ja suunnittelussa. He tarvitsevat joskus lisäapua henkisessä työssä. He käyttävät tätä apua melko tehokkaasti.

opiskelijat Ryhmä II pärjää hyvin myös luokkahuoneessa. Harjoittelun aikana nämä lapset kokevat jonkin verran suurempia vaikeuksia kuin ryhmän I opiskelijat. Hän yleensä ymmärtää opettajan frontaalisen selityksen, muistaa opiskelun hyvin, mutta ei osaa tehdä alkeellisia johtopäätöksiä ja yleistyksiä ilman opettajan apua. He tarvitsevat opettajan aktivoivaa ja organisoivaa apua.

Venäjän kielen tunneilla he tekevät monia virheitä lukemisessa ja kirjoittamisessa, eivätkä löydä niitä itse. Säännöt opitaan ulkoa, mutta niitä ei aina voida toteuttaa käytännössä. He ymmärtävät lukemansa, mutta uudelleen kertoessaan he voivat jättää semanttiset linkit pois.

TO III ryhmä sisältää opiskelijat, joilla on vaikeuksia ohjelman materiaalin hallitsemisessa, jotka tarvitsevat erilaista apua: sanallista, loogista, visuaalista ja ainekäytännöllistä. Tiedon omaksumisen onnistuminen riippuu ennen kaikkea siitä, kuinka lapset ymmärtävät, mitä heille välitetään. Näille opiskelijoille on ominaista riittämätön tietoisuus juuri raportoidusta materiaalista (säännöt, teoreettiset tiedot, tosiasiat). Heidän on vaikea määrittää pääasia opiskelussa, muodostaa looginen yhteys osille, erottaa toissijainen. Heidän on vaikea ymmärtää materiaalia etutuntien aikana, he tarvitsevat lisäselvitystä. Heillä on alhainen riippumattomuus. Näiden opiskelijoiden materiaalin assimilaatioaste on huomattavasti pienempi kuin ryhmään II kuuluvien lasten.

Materiaalin hallitsemisen vaikeuksista huolimatta opiskelijat eivät periaatteessa menetä hankittuja tietojaan ja taitojaan, he voivat soveltaa niitä suorittaessaan samankaltaista tehtävää, mutta jokainen hieman muokattu tehtävä koetaan uutena.

Ryhmän III opiskelijat ylittävät inertian oppimisprosessissa. Merkittävää apua tarvitaan joskus lähinnä tehtävän alussa, jonka jälkeen he voivat työskennellä itsenäisemmin, kunnes kohtaavat uuden vaikeuden. Näiden opiskelijoiden toimintaa tulee jatkuvasti organisoida, kunnes he ymmärtävät opiskeltavan materiaalin pääasia. Sen jälkeen he suorittavat tehtäviä varmemmin ja raportoivat niistä paremmin. Tämä osoittaa, vaikkakin vaikeaa, mutta jossain määrin tietoista assimilaatioprosessia.

Venäjän kielen opettamisen vaikeudet tässä opiskelijaryhmässä ilmenevät ensisijaisesti siellä, missä tarvitaan analyyttistä ja synteettistä toimintaa. He hallitsevat hitaammin ääni-kirjainanalyysin ja lukutaidot. Opiskelijat voivat oppia ulkoa oikeinkirjoitussäännöt, mutta soveltaa niitä mekaanisesti käytännössä. Johdonmukaisen suullisen ja kirjoittaminen näillä opiskelijoilla on vaikeaa. Ne eroavat kyvyttömyydestä rakentaa lausetta. Heidän käsityksensä sisällöstä on hajanainen. Tämä johtaa siihen, että opiskelijat eivät edes yleisesti ottaen ymmärrä lukemansa merkitystä.

TO IV ryhmä sisältää opiskelijat, jotka hallitsevat oppimateriaalin alimmalla tasolla. Samaan aikaan pelkkä etuharjoittelu ei riitä heille. Heidän on suoritettava suuri määrä harjoituksia, suoritettava lisäkoulutusmenetelmiä, jatkuva seuranta ja vinkkejä työn aikana. He eivät voi tehdä johtopäätöksiä tietyssä määrin itsenäisesti, käyttää aikaisempaa kokemusta. Oppilaat tarvitsevat selkeän, toistuvan selityksen opettajalta tehdessään mitä tahansa tehtävää. Jotkut oppilaat käyttävät opettajan apua suoran vihjeen muodossa oikein, kun taas toiset tekevät virheitä näissä olosuhteissa. Nämä opiskelijat eivät näe työssään virheitä, he tarvitsevat niistä erityisen viittauksen ja selityksen korjauksille. He pitävät jokaisen seuraavan tehtävän uutena. Tieto hankitaan puhtaasti mekaanisesti, unohtuu nopeasti. He voivat hankkia paljon pienemmän määrän tietoja ja taitoja kuin vankeuskoulun ohjelma tarjoaa.

Tämän ryhmän oppilaat hallitsevat pohjimmiltaan lukemisen ja kirjoittamisen alkutaidot. Heillä on suuria vaikeuksia äänikirjainanalyysissä, ja he tekevät monia virheitä. Heidän on erityisen vaikeaa oppia oikeinkirjoitussääntöjä, joita he eivät voi käyttää käytännössä, samoin kuin luettavan ymmärtäminen. Koululaisilla on vaikeuksia ymmärtää paitsi monimutkaisia tekstejä, joissa on puuttuvia linkkejä, syy-suhteita ja suhteita, myös yksinkertaisia tekstejä, joissa on yksinkertainen juoni. Johdonmukainen suullinen ja kirjallinen puhe muodostuu niissä hitaasti, se erottuu hajanaisuudesta, merkittävästä merkityksen vääristymisestä.

Koululaisten sijoittaminen yhteen tai toiseen ryhmään ei ole vakaata. Korjaavan koulutuksen vaikutuksesta opiskelijat kehittyvät ja voivat siirtyä korkeampaan ryhmään tai ottaa vauraamman paikan ryhmässä.

Ryhmien kokoonpano vaihtelee myös oppitunnin luonteen mukaan. Joten samalla opiskelijalla voi tietyn puutteen vuoksi olla vaikeuksia hallita kirjallista puhetta, kirjoittaa lukutaidottomasti, mutta melko yksityiskohtaisesti ja antaa helposti suullisen kuvauksen aiheesta, lukea hyvin. Sitten venäjän kielen mukaan tämä opiskelija voidaan määrittää kolmanteen ryhmään ja lukemisessa - 2.

Kaikki vammaisten koulun neljään ryhmään jaetut opiskelijat tarvitsevat eriytettyä lähestymistapaa frontaalisen oppimisen prosessissa.

Opettajan tulee tuntea jokaisen opiskelijan kyvyt valmistaakseen hänet uuden materiaalin oppimiseen, valita ja selittää materiaali oikein, auttaa oppilaita sen oppimisessa ja soveltaa sitä enemmän tai vähemmän itsenäisesti käytännössä.

Didaktiset periaatteet

Metodistit vertaavat didaktiikan periaatteita talon perustamiseen. Sumeat, väärät, riittämättömät periaatteet ovat yhtä vaarallisia tiedon, taitojen ja tapojen muodostuksessa kuin epävakaa, vino perusta rakennuksen rakentamisessa.

Oligofrenopedagogiassa käytetään kehitysvammaisten lasten opetustapojen mukaisesti seuraavaadidaktiset periaatteet:

koulutuksen koulutussuuntautuminen;

koulutuksen tieteellinen luonne ja saatavuus;

järjestelmällinen ja johdonmukainen;

oppimisen yhdistäminen elämään;

korjaukset koulutuksessa;

näkyvyys;

opiskelijoiden tietoisuus ja aktiivisuus oppimateriaalin omaksumisessa;

eriytetty ja yksilöllinen lähestymistapa;

tiedon, taitojen ja kykyjen vahvuus.

Kaikki opetuksen periaatteet ovat toisistaan riippuvaisia ja edustavat tiettyä didaktista järjestelmää. Sen pohjalta kaikkien akateemisten aineiden opetus rakennetaan vammaisten lasten kouluun.

Koulutuksellinen suuntautuminen oppimista vammaisten lasten koulussa on muotoilla opiskelijoiden moraalisia ajatuksia ja käsityksiä, sopivia tapoja käyttäytyä yhteiskunnassa.

On syytä huomata, että sisäänToisin kuin joukkokoulussa, vammaisten lasten koulussa kasvatuksella on erityinen rooli.AOOP, joka on luotu liittovaltion vammaisten lasten koulutusstandardin perusteella (tulee voimaan 1.9.2016)tarkoittaa, että opiskelijat saavuttavat kahdenlaisia tuloksia:henkilökohtainen ja aihe.Johtoasema kuuluuhenkilökohtainentulokset, koska juuri ne varmistavat sen sosiaalisten (elämän) kompetenssien kokonaisuuden hallinnan, joka on välttämätön kehitysvammaisten opiskelijoiden ottamiseksi kulttuuriin, heidän sosiokulttuurisen kokemuksensa hallinnan.

Venäjän kielen tunnit luovat optimaaliset olosuhteet muodostumiselleklo positiivisten tapojen ja pysyvien moraalisten ominaisuuksien lapset. Venäjän kielen tunneilla lapset eivät vain hanki puhetaitoja ja kykyjä, vaan myös oppivat elämään, rakentamaan suhteita muihin.

Lukutunteja järjestettäessä on tarpeen luottaa lasten emotionaaliseen tilaan, jotta he voivat juurruttaa heihin rakkautta isänmaata kohtaan, rehellisyyttä, ahkeruutta, kurinalaisuutta ja muita ominaisuuksia. Ottaen huomioon henkisesti kehitysvammaisten opiskelijoiden aine-figuratiivisen ja loogisen ajattelun, sanan ja toiminnan välisten yhteyksien rikkomisen, opettaja käyttää sellaisia työmenetelmiä, jotka lisäävät taideteosten kasvatuksellista vaikutusta:

lukee ilmeikkäästi tekstin kokonaisuudessaan tai sen ymmärtämisen kannalta tärkeimmät osat,

auttaa lapsia vertaamaan hahmojen tekoja omaan käyttäytymiseensä,

jos mahdollista, muuta tekijän kuvaama tilanne todelliseksi suunnitelmaksi.

Tieteellinen periaate Yleisessä pedagogiikassa on tieteen nykyaikaisten saavutusten heijastus.

Vankeuskoulun opetuksen sisältö on alkeellista ja käytännöllistä. Huolimatta alkeellisesta tiedosta, joka opiskelijoiden on opittava, niiden on oltava tieteellisiä. Abstraktin ajattelun rikkominen edellyttää lapsille välitettävien tietojen täydellisyyden ja syvyyden rajoittamista, mutta niiden tieteellistä luotettavuutta ei pidä vääristää. Lisäksi opettaja pyrkii oikaisemaan mahdollisimman paljon lasten vääriä, riittämättömiä käsityksiä heidän ympärillään olevasta elämästä ennen koulua.

Jos kehitysvammaiset lapset eivät pysty oppimaan käytännössä merkittävää, mutta monimutkaista materiaalia, teoreettinen tieto vähenee minimiin ja taidot muodostuvat harjoitusten suorittamisprosessissa. Joten, kun olet ymmärtänyt tärkeimmän erottavan piirteen monimutkaisia lauseita(kahden aihe- ja predikaattiryhmän läsnäolo), opiskelijat harjoittelevat monimutkaisten ja monimutkaisten rakenteiden rakentamista käyttämällä ohjelmassa ilmoitettuja liittoja ja liittolaisia sanoja.

Saavutettavuuden periaate sisältää älyllisen kehityksen ongelmia omaavien koululaisten koulutuksen rakentamisen heidän todellisten oppimismahdollisuuksiensa tasolle.

Ensin tutkitaan aineistoa, joka on koululaisille tuttua omasta kokemuksestaan tai johon he voivat tutustua käytännön toiminnan kautta. Joten alun perin lapset korreloivat "objektin nimen" käsitteen sanoilla, joilla on selvä objektiivisuuden leksiaalinen merkitys. (pöytä, puu) ja vasta kun on selvitetty kyky esittää kysymys, sanankäytön raja laajenee animoitujen, abstraktien, kollektiivisten substantiivien käyttöönoton myötä.

Menestyneimmän metodologisen järjestelmän käyttö voi tehdä opetusmateriaalista suhteellisen vaikeaa kehitysvammaisille koululaisille.

Essence järjestelmällisyyden periaate ja järjestys koostuu siitä, että opiskelijoiden koulussa hankkima tieto tulee tuoda tiettyyn loogiseen järjestelmään, jotta niitä voidaan soveltaa paremmin käytännössä.

Opettajan toiminnassa systemaattisuuden periaatetta toteutetaan suunniteltaessa uuden oppimateriaalin välitysjärjestystä ja toistaessa aiemmin opittua materiaalia, tarkistettaessa opiskelijoiden hankkimia tietoja ja taitoja, kehitettäessä yksilöllisen työn järjestelmää heidän kanssaan. Tällä periaatteella voidaan edetä uuden oppimateriaalin tutkimiseen vasta sen jälkeen, kun opiskelijat ovat hallinneet kulloinkin työstettävän. Tämän seikan huomioon ottaen opettaja tekee muutoksia aiemmin hahmoteltuihin suunnitelmiin.

Systemaattisuuden ja johdonmukaisuuden periaatteen noudattaminen on tärkeää venäjän kielen opettajalle oppituntien valmistelussa ja johtamisessa, koska yhden, jopa kaikkein merkityksettömimmän lenkin pois jättäminen yleisessä tietoketjussa johtaa siihen, että lapset ymmärtävät oppimateriaalin väärin. , sen mekaaniseen muistiin.

Toteutus periaate yhdistää oppiminen elämään vammaisten lasten koulussa on kasvatustyön organisointi, joka perustuu läheiseen ja monipuoliseen yhteyteen ympäröivään todellisuuteen, paikallisten yritysten, järjestöjen ja laitosten elämään.

Korjausperiaate koostuu älyllisen kehityksen ongelmia omaavien opiskelijoiden psykofyysisen kehityksen puutteiden korjaamisesta erityisiä metodologisia tekniikoita käyttämällä. Korjaavien opetusmenetelmien soveltamisen seurauksena osa opiskelijoiden puutteista voitetaan, osa heikkenee, minkä vuoksi opiskelijat edistyvät nopeammin.

Yksi korjaustyön onnistumisen indikaattoreista voi olla opiskelijoiden itsenäisyyden taso uusien koulutus- ja työtehtävien suorittamisessa. Siksi korjausperiaatteen toteutus koulutuksessa on:

kehittää opiskelijoiden taitoja itsenäisesti navigoida tehtävien suorittamisen vaatimuksissa,

analysoida olosuhteita ja suunnitella toimintaansa olemassa olevan tiedon ja kokemuksen perusteella,

tehdä johtopäätöksiä suoritetun työn laadusta.

Yksilöllisen korjauksen toteuttamiseksi on tarpeen tunnistaa opiskelijoiden eri aineiden opetuksessa kohtaamat vaikeudet ja selvittää näiden vaikeuksien syyt. Tämän perusteella kehitetään yksilöllisiä korjaustoimenpiteitä. Luokassa voi olla useita oppilaita, jotka tarvitsevat erilaisia yksilöllisiä korjauksia. Frontaalityössä on suositeltavaa tehdä yksilöllinen korjaus vuorotellen, lisäksi työskennellä yhden tai toisen opiskelijan kanssa.

Olemassa yleissääntö sovellukset näkyvyysperiaate yleiskouluissa: opetuksen tulee olla visuaalista siinä määrin, että oppilaat voivat tietoisesti omaksua tietoa ja kehittää taitojaan, jotka perustuvat esineiden, ilmiöiden ja toimien eläviin kuviin. Vammaisten lasten koulussa käytetään aiheiden visualisointia pitkä aika. Tämä johtuu siitä, että abstraktio- ja yleistysprosessit ovat jyrkästi häiriintyneet opiskelijoissa, heidän on vaikea irtautua tiettyjen esineiden havainnoinnista ja tehdä abstrakti johtopäätös tai johtopäätös, joka on tarpeen tietyn kohteen muodostamiseksi. konsepti.

Kehitysvammaisella opiskelijalla on konkreettinen ajattelu. Hän, aivan kuten tavallinen pieni lapsi, ajattelee muodoissa, väreissä, äänissä, aistimuksissa yleensä. Toisin kuin normaalisti kehittyvillä lapsilla, tällaisilla lapsilla, varsinkin ala-asteilla, on kuitenkin hyvin rajallinen käsitys ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä.

Visuaaliset apuvälineet tulee tehdä eriytetyiksi, sisältäen esineen peruspiirteet ja mahdollisuuksien mukaan ilman ylimääräisiä merkityksettömiä yksityiskohtia, usein kääntäen oppilaiden huomion pois päätavoitteesta, jonka opettaja käyttää apuvälineitä käyttämällä. Kuvien tulee olla suuria, helppokäyttöisiä ja realistisia. On tärkeää määrittää etukäteen, missä oppitunnin vaiheessa, millaista visualisointia tarvitaan, mitä työtä sen kanssa tehdään. Kaikkea valittua näkyvyyttä ei pidä paljastaa kerralla, se on esitettävä peräkkäin.

Kehitysvammaisille lapsille on ominaista huono sanavarasto ja kielioppirakenne, alkeelliset syntaktiset rakenteet, koherenttien lausuntojen primitiivisyys, jonka takana ei ole vain kielioppilakien huono omaksuminen, vaan myös ennen kaikkea rajalliset käsitykset ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä. heidän yhteyksistään ja suhteistaan. Itse asiassa kielen opetuksessa visuaalisten apuvälineiden tulee muodostaa puitteet, joiden pohjalta opiskelijoiden kieli- ja puhetoiminta muodostuu. Venäjän kielen tunneilla käytetään perinteisiä keinoja, kuten luonnon esineitä ja ilmiöitä, niiden kolmiulotteisia ja tasomaisia kuvia, graafista selkeyttä, teknisiä keinoja oppimista. Lisäksi käytetään useita erityisiä työkaluja, joita ei käytetä muilla tunneilla. Nämä ovat ilmeitä, eleitä, dramatisointia, sanastoa, lukemisen ilmaisukykyä, välitettyä tai kielellistä näkyvyyttä. Jälkimmäiseen visuaaliseen opetusvälineeseen kuuluu havaintojen organisointi itse puheesta, sen figuratiivisuudesta, eri kielen komponenteista äänestä tekstiin.

Tietoisuuden ja aktiivisen oppimisen periaate tarjotaan useilla ehdoilla, joista osa on sisällytetty itse ohjelmaan.

Ensinnäkin Tämä on materiaalin valinta ottaen huomioon sen saavutettavuus ja käytännön merkitys koululaisten puhekäytännön parantamiselle.

Toiseksi, tämä on materiaalin samankeskinen järjestely, jonka ansiosta saavutetaan monimutkaisten yhteyksien jakaminen elementeiksi ja kunkin yhden kokonaisuuden muodostavan elementin asteittainen assimilaatio.

Kolmas, valmisteluvaiheen jakaminen, jonka aikana jotkut kehitysvammaisten lasten puheen ja kognitiivisen toiminnan puutteet poistetaan, heidän kokemuksiaan päivitetään ja järjestetään. Ottaen huomioon koululaisten henkilökohtaisen kokemuksen alemman tason missä tahansa toiminnassa, ohjelmassa korostetaan kaikissa koulutuksen vaiheissa propedeuttisia jaksoja, joiden aikana lapsissa korjataan aiemman kokemuksen puutteet ja opiskelijat ovat valmiita hallitsemaan seuraavat osat. ohjelma.

Neljäs, oppimateriaalin hidas tahti, mikä vastaa henkisten prosessien kulun hitautta.

Itse venäjän kielen tunneilla käytetään laajalti tekniikoita, jotka lisäävät koululaisten henkisen toiminnan aktiivisuutta ja tietoisuuden tasoa tutkittavasta materiaalista. Näitä ovat vertailu ja vertailu, selitys ja todiste, analyysi ja synteesi, luokittelu ja analogia. Samanaikaisesti kehitysvammaisille opiskelijoille tyypillinen kognitiivisten kiinnostusten nopea heikkeneminen ja puheen motivaatiopuoli vaatii sellaisten menetelmien ja työmuotojen käyttöä, jotka tukevat jatkuvasti lasten aktiivisuutta (visuaaliset tuet, käytännön ja leikki). aktiviteetteja, erilaisia harjoituksia ja tehtäviä heille). Varmistetaan hankitun tiedon siirtyminen olotilasta toiseen, kehittää itsehillintää harjoituksia, kuten "Tarkista itsemme", sellaiset työtavat kuin "signalointi", "pieni opettaja", ohjelmoidun oppimisen elementit jne. käytetään.

SISÄÄN Tietojen, taitojen ja kykyjen sulautumisen vahvuuden periaate oppimistulokset näkyvät. Tiedon, taitojen ja kykyjen vahvuus saavutetaan tiedon syventämiseen, lujittamiseen ja taitojen kehittämiseen tähtäävällä erityispedagogiikkatyöllä. Se tarkoittaa toistoa. Kertaus - tämä on kaiken vankeuskoulun opetustyön perusta.

Opiskelijoiden tiedon omaksumisen vahvuus saavutetaan:

tietoinen assimilaatiomateriaalia;

useitahtutkitun materiaalin vahvistaminen;

monipuolinenharjoituksetth;

opiskelijoiden tietty riippumattomuus tehtävien suorittamisessa, mikä riippuu opintovuodesta ja materiaalin monimutkaisuudesta.

Ottaen huomioon koululaisten väliset erot puheen alikehittymisen asteessa ja luonteessa, sensomotorisessa vajaatoiminnassa, älyllisissä vammoissa, venäjän kielen metodologia tähtää opettajille laajaan sovellukseen.eriytetyn ja yksilöllisen lähestymistavan periaatetta lapsille oppimisprosessissa.

Perinteinen oppilaiden jakaminen luokkaan 3 ryhmään (vahva, keskitaso, heikko) eriytetyn lähestymistavan toteuttamiseksi ei selvennä kuvaa koululaisten vaikeuksista. Tämä puolestaan tekee mahdottomaksi valita tarkasti korjaavien toimenpiteiden keinoja.

Siten foneemisen havainnon monimutkainen alikehittyminen, joka aiheuttaa useita samanlaisia virheitä opiskelijoiden kirjallisissa töissä (korvaukset, poistot, permutaatiot), vaatii erityisten tekniikoiden käyttöä tämän ryhmän lasten puutteiden korjaamiseksi:

ehdollisen graafisen kaavion laatiminen sanasta ennen sen tallentamista,

kuutioiden asettaminen, kun lausut sanan äänialueen tai ääniä,

tallentaa muistista aiemmin visuaalisesti analysoidun ja havaitun lauseen arvaamalla sana tavulta,

oikeinkirjoitus jne.

Toisin sanoen luottaminen parempiin analysaattoreihin, tässä tapauksessa visuaalisiin ja kinesteettisiin, myötävaikuttaa kirjoitustaidon kehittymiseen ja foneemisten havaintojen puutteiden korjaamiseen.

Eriytetyn lähestymistavan periaatetta toteutettaessa otetaan huomioon myös se, että tunnistetut typologiset ryhmät eivät voi olla vakaita. Niiden koostumus vaihtelee venäjän kielen oppitunnin luonteesta riippuen (lukeminen, puheen kehitys tai kielioppi ja oikeinkirjoitus). Joten yhdellä ja samalla opiskelijalla voi tietyn puutteen vuoksi kohdata vaikeuksia kirjallisen puheen hallitsemisessa, mutta hän antaa melko yksityiskohtaisen ja helpon suullisen kuvauksen aiheesta tai lukee hyvin, mutta kirjoittaa lukutaidottomasti. Myös ryhmien kokoonpano muuttuu opiskelijoiden edistyessä vian voittamisessa, koska sitä ei voida suorittaa kaikille samaan tahtiin.

Metodologiassa säädetään myös, että eriytettyä lähestymistapaa voidaan käyttää suhteessa oppilasryhmään pitkään, mutta jokaisella oppitunnilla se kestää suhteellisen lyhyen ajan ja mikä tärkeintä, se ei korvaa etuoppimista. Kaikki koululaiset ovat velvollisia lukemaan lukutunneilla, työskentelemään tekstin parissa, oppimaan uudelleen kertomaan, kirjoittamaan kirjoitustunneilla, osallistumaan leksikaaliseen, kielioppi- ja oikeinkirjoitusanalyysiin, luovaan työhön valmistautumiseen ja niiden kirjoittamiseen. Frontaalityöhön osallistumisen osuus, tehtävien määrä ja monimutkaisuus, opiskelijoiden toiminnan aktivointitavat vaihtelevat kuitenkin koko ryhmän tai yhden lapsen kyvyistä riippuen.

Vaatimusten eriyttäminen eri typologisiin opiskelijaryhmiin ja jokaiseen lapseen yksilöllisesti suoritetaan ottaen huomioon lasten kyvyt ja heidän puutteensa ominaisuudet. Joten joidenkin koululaisten virheiden määrä on lisääntynyt huomattavasti työn lopussa, opettaja määrittää tämän ilmiön syyn ja valitsee sen perusteella tarvittavat vaikuttamismenetelmät. Jos opiskelijalla on yleinen motorinen vajaatoiminta tai käden motoriset taidot ovat heikentyneet, minkä seurauksena lihasten väsymys lisääntyy, ilmenee kipua, huomio on hajallaan, opettaja rajoittaa hänelle työn määrää. Jos lapsi on innostunut ja hänen suorituskykynsä on heikentynyt, minkä seurauksena kiinnostus oppituntiin katoaa nopeasti, opettaja muistuttaa opiskelijaa tehtävän tarkoituksesta, kehuu työtä alkuvaiheessa, muuttaa lyhyesti hänen tyyppiään. aktiviteetti (tarjoaa pyyhkiä taulun, löytää kirjan), ilmaisee hyväksynnän ja palaa keskeytettyyn harjoitukseen.

Eriytetyn ja yksilöllisen lähestymistavan toteuttamismenetelmien tulee olla sellaisia, että "soveltamisen seurauksena jäljessä olevat opiskelijat tasoittuvat vähitellen ja pääsevät lopulta mukaan yhteistyöhön tasavertaisesti muiden kanssa".

Vammaisten lasten koulun oppitunnin menetelmävaatimukset

Koulutunti vammaisille lapsille (henkinen jälkeenjääneisyys)- tämä on oppitunti, jossa käytetään erityisiä korjaavia kasvatus- ja kasvatusmenetelmiä mielenterveysongelmista kärsivien lasten opettamiseksi. Oppituntiin sovelletaan sekä yleisiä didaktisia että erityisiä vaatimuksia.

Yleiset didaktiset vaatimukset:

Opettajalla täytyy olla aihe, opetusmenetelmät.

Oppitunnin tulee olla opettavainen ja kehittävä.

Jokaisella oppitunnilla tulee tehdä korjaavaa ja kehittävää työtä.

Esitettävän aineiston tulee olla tieteellistä, luotettavaa, helposti saatavilla olevaa, elämään liittyvää ja lasten menneeseen kokemuksiin perustuvaa.

Jokaisella oppitunnilla tulisi toteuttaa yksilöllinen lähestymistapa oppilaisiin.

Oppitunnilla tulee luoda tieteidenvälisiä yhteyksiä.

Oppitunnin tulee olla varustettu:

tekniset koulutusapuvälineet;

didaktinen materiaali (taulukot, kartat, kuvat, testit, kaaviot, päättelyalgoritmit, reikäkortit jne.);

kaiken materiaalin tulee korreloida lapsen kehitystason kanssa, liittää oppitunnin logiikkaan.

Luokkahuoneessa tulisi toteuttaa innovatiivisia prosesseja.

Tietokoneiden oppimiseen tarvitaan johdatus.

Seuraavia turvallisuussääntöjä on ehdottomasti noudatettava luokkahuoneessa:

fyysiset minuutit ( Ala-aste- 2 fyysistä minuuttia);

huonekalujen yhteensopivuus lasten iän kanssa;

didaktisen materiaalin vastaavuus koon ja värin suhteen;

opintokuorman vastaavuus lapsen ikään;

hygienia- ja hygieniavaatimusten noudattaminen.

Oppitunnin tulisi auttaa ratkaisemaan koulun tärkeimmät tehtävät:

tarjota kokonaisvaltaista pedagogista tukea kehitysvammaiselle lapselle;

edistää lapsen sosiaalista sopeutumista.

Erityisvaatimukset oppitunnille erityiskoulussa:

Oppimistahdin hitaus, joka vastaa henkisten prosessien kulun hitautta;

ZUN:n rakenteen yksinkertaistaminen opiskelijan psykofyysisten kykyjen mukaisesti;

Toiston toteuttaminen opetuksessa kaikissa oppitunnin vaiheissa ja linkeissä;

Maksimaalinen turvautuminen lapsen aistikokemukseen, mikä johtuu lapsen ajattelun konkreettisuudesta;

Maksimaalinen luottaminen opiskelijan käytännön toimintaan ja kokemukseen.

Kehitysvammaisilla opiskelijoilla, kun opettaja viedään pois sanallisin menetelmin, suojajärjestelmä laukeaa ja estävä esto aktivoituu.

Psykologit sanovat, että alle 10 % oppilaan oppitunnin aikana kuulemasta sisällöstä jää henkisesti kehitysvammaisen oppilaan muistiin, 30 % lukemisen kautta havaitusta sisällöstä, kun hän tarkkailee kohdetta (eli luottaa visualisointiin) noin 37 % jää havaittujen lasten muistiin. Käytännön toimet opetusmateriaalin kanssa jättävät jopa 70 % muistiin.

Luottaminen lapsen kehittyneempiin kykyihin;

Lapsen koulutustoiminnan eriytetyn hallinnan toteuttaminen, joka tarjoaa suunnittelun, ohjauksen ja säätelyn sekä samalla opiskelijoiden toimien korjaamisen jakamalla kokonaisvaltaisen toiminnan erillisiin osiin, toimintoihin jne.

Optimaaliset olosuhteet opiskelijoiden toiminnan järjestämiselle luokkahuoneessa ovat seuraavat:

Oppimateriaalin sisällön järkevä annostelu oppitunnissa;

Tavoitteen ja keinojen valinta sen saavuttamiseksi;

Opiskelijoiden toiminnan säätely;

Oppilaiden kannustaminen aktiivisuuteen oppitunnilla;

Kiinnostuksen kehittäminen oppituntia kohtaan;

Työn ja lepon vuorottelu.

Koulutustoimintaa on tarpeen järjestää luokkahuoneessa, koska kehitysvammaiset lapset eivät pysty jatkuvasti mobilisoimaan ponnistelujaan kognitiivisten ongelmien ratkaisemiseksi. Siksi opettajan on käytettävä oppitunnilla menetelmiä jakaa kognitio pieniin osiin ja kaikki opetustoiminta pieniin osiin. Tämä näkyy oppitunnin rakenteessa.

Erityiskoulun työkäytännössä sitä käytetään useimmitenyhdistetty oppitunti, yhdistää eri oppituntien työtyyppejä ja tehtäviä. Tämäjohtuu siitä, että kehitysvammaiset lapset eivät voi oppia materiaalia suurissa erissä. Jokainen osa uutta materiaalia vaatii välitöntä lujittamista toimintaan, käytännön harjoitusmuotoja. Oppitunnin kaikissa vaiheissa tarvitaan vaiheittaista, usein yksilöllistä materiaalin assimilaation valvontaa, esiin tulevien vaikeuksien tunnistamista. Jokaisella oppitunnilla on tarpeen ottaa huomioon opiskelijoiden henkilökohtainen kokemus, koska. heidän on helpompaa, mielenkiintoisempaa, helpompaa tutkia materiaalia, jos se liittyy henkilökohtaisiin vaikutelmiin.

Suorituskyvyn dynamiikka huomioon ottaen oppitunnin opiskelijat soveltavat sellaisia toiminnan organisointivaiheita kuin:

- organisatorinen ja valmisteleva;

- perus;

- lopullinen .

Oppitunnin valmistelevaa osaa suositellaan korreloimaan ajallisesti oppimisen ja kognition tuottavuuden lisäämisen vaiheen kanssa (tunnin kymmenenteen minuuttiin asti). Päävaihe tulisi suorittaa 25. minuuttiin asti ja viimeinen - oppitunnin 30. minuutista. Suorituskyvyn heikkenemisen aikoina (kaksikymmentäviides minuutti) on suositeltavaa käyttää fyysisen viljelyminuutteja. Kun opiskelijat työskentelevät itsenäisesti, ensimmäiset 15–20 minuuttia ovat tuottavimpia.

Esimerkki yhdistetyn oppitunnin rakenteesta:

minä vaiheessa. Organisaatio ja valmistelu (oppitunnin 10. minuuttiin asti)

Organisatorinen hetki ja valmistautuminen oppitunnille;

Koulutustoiminnan järjestäminen.

II vaiheessa. Perus (oppitunnin 25. minuuttiin asti)

Kotitehtävien tarkistaminen;

Aiemmin opitun materiaalin toisto;

Valmistautuminen uuden materiaalin havaitsemiseen;

Oppitunnin tavoitteen ja tavoitteiden asettaminen;

Uuden materiaalin selitys;

Korjaus uuden tiedon hankkimisprosessissa;

Opitun lujittaminen.

III vaiheessa. Lopullinen (oppitunnin 30. minuutista alkaen)

Oppitunnin yhteenveto;

Tiedon arviointi;

Kotitehtävien raportointi ja opiskelijoiden valmistaminen itsenäiseen työhön;

Johtopäätös oppitunnista.

Oppitunnin yhden tai toisen vaiheen läsnäolo riippuu sen tyypistä. Jokaisella oppitunnin rakenneosalla on omat tavoitteensa.

Esimerkillistä tuntisuunnitelma ja vaiheiden sisältö

oppitunnin tyyppi - yhdistetty

Oppitunnin aihe

Oppitunnin tavoitteet

Oppitunnin tehokkuus riippuu suurelta osin tiettyjen tavoitteiden asettamisesta. Vankeuskoulun ja yleiskoulun opettajat asettivat kolmiyhteisen tehtävän. Ero on siinä, että korjaavaan ja kehittävään tehtävään kiinnitetään enemmän huomiota.

Koulutuksellinen:

muodostaa (muodostaa) opiskelijoiden ajatuksia ...;

paljastaa (paljastaa) ...;

tutustua, tutustua, jatkaa tutustumista…;

täsmentää…;

laajentaa…;

tiivistää…;

systematisoida…;

erottaa…;

oppia soveltamaan käytäntöön ...;

opettele käyttämään...;

kouluttaa…;

tarkistaa….

Korjaava:

oikea huomio (vapaaehtoinen, tahaton, vakaa, vaihtava huomio, lisäämällä huomion määrää) suorittamalla ...;

koherentin suullisen puheen korjaus ja kehittäminen (säätelytoiminto, suunnittelutoiminto, analysointitoiminto, ortoeettinen oikea ääntämys, passiivisen ja aktiivisen sanaston, dialogisen ja monologisen puheen täydentäminen ja rikastaminen) toteutuksen avulla ...;

johdonmukaisen kirjoitetun puheen korjaus ja kehittäminen (työskenneltäessä epämuodostuneiden tekstien, sävellyksen, esityksen, luovan sanelun parissa) ...;

muistin korjaus ja kehittäminen (lyhytaikainen, pitkäaikainen) ...;

visuaalisen havainnon korjaus ja kehittäminen…;

kuuloaistin kehittäminen ...;

tuntoaistin korjaus ja kehittäminen…;

käsien hienomotoristen taitojen korjaus ja kehittäminen (manuaalisen taidon muodostuminen, rytmin kehittäminen, liikkeiden sujuvuus, liikkeiden suhteellisuus) ...;

henkisen toiminnan korjaus ja kehittäminen (analyysi- ja synteesioperaatiot, pääidean tunnistaminen, loogisten ja syy-seuraus-suhteiden luominen, ajattelun suunnittelutoiminto) ...;

opiskelijoiden henkilökohtaisten ominaisuuksien korjaaminen ja kehittäminen, emotionaalinen ja tahdonvoimainen alue (itsehallinnan taidot, sinnikkyys ja kestävyys, kyky ilmaista tunteitaan ...)

TO korjaustehtävän tulee olla erityinen Ja keskittynyt niiden henkisten toimintojen aktivoimiseen, jotka ovat eniten mukana tämän oppitunnin aikana, eli heidän aktiivisen työnsä kautta lähestytään ja käsitellään koulutustietoa.

Koulutuksellinen:

kehittää tarkkailua;

kehittää itsenäisyyttä;

kehittää sinnikkyyttä ja kärsivällisyyttä;

kasvattaa moraalisia ominaisuuksia (rakkaus, kunnioitus ..., kova työ, kyky empatiaa jne.)

Koulutustehtävän tulee olla sama erityisiä. Esimerkiksi havainnoinnin viljeleminen, jos oppitunnilla on analysoitava prosesseja tai esineitä; sinnikkyyttä ja kärsivällisyyttä, jos oppitunnilla ehdotetaan sarjan harjoituksia jne.

Oppitunnin varusteet

1. Organisaatio- ja valmisteluvaihe

Tavoitteena on valmentaa oppilaita työskentelyyn luokkahuoneessa. Lavan sisältö:

terveisiä;

päivystäjän raportti, poissa olevien henkilötiedot;

oppituntivalmiuden tarkistaminen (työt, työasento, ulkonäkö);

opiskelijoiden mieliala työskennellä, huomion organisointi;

harjoitus sormille;

numeron tallentaminen (oikeinkirjoitus, ortogrammien korostaminen);

harjoitus huomion, havainnon kehittämiseksi;

minuutti puhdistusta.

Kun otetaan huomioon opiskelijoiden vaikea siirtyminen yhdestä toiminnasta toiseen, organisaation aikana on tarpeen poistaa heidän liiallinen kiihtyneisyytensä ja siirtää huomionsa tähän oppituntiin. Ensimmäisestä minuutista lähtien oppilaiden tulisi tuntea opettajassa johtaja, joka ei peräänny vaatimuksistaan. Opettaja tarkistaa oppitunnin valmiuden: oppilailla on muistivihkot, oppikirjat, päiväkirja, kynä, erikoislaitteet tälle tunnille, järjestys, jossa ne asetetaan oppilaan pöydälle ja onko häiritseviä vieraita esineitä. Joidenkin oppilaiden, jotka reagoivat hitaasti, opettaja voi auttaa siivoamisessa tai valmistautua oppitunnille. työpaikka, mutta nimenomaan auttaakseen, ei tekemään sitä hänen puolestaan. Tässä vaiheessa opiskelijoiden psykologinen asenne oppitunnin jatkotoimintoihin on myös tärkeä. Opettajan sana ei välttämättä vaikuta työympäristöön, joten sanallista vetovoimaa tulisi täydentää motorisilla ja aistiharjoituksilla, joiden tarkoituksena on aktivoida huomio, ajattelun käsitys. Nämä harjoitukset kestää jopa seitsemän minuuttia ja sen pitäisi liittyä edessä olevaan työhön.

2. Päävaihe, jonka päälläratkaise oppitunnin päätehtävät.

a) Kotitehtävien tarkistaminen

Tavoitteena on selvittää läksyjen tekemisen oikeellisuus ja tietoisuus, tunnistaa tyypilliset puutteet, tunnistaa opiskelijoiden tietotaso, toistaa käsitelty materiaali, poistaa kokeen aikana havaitut tiedon puutteet. Mahdolliset vaihtoehdot kotitehtävien tarkistukset:

frontaalinen tutkimus;

henkilökohtainen kysely ja kutsu hallitukselle;

edestä kirjallinen kysely (taululla, korteilla);

henkilökohtainen kirjallinen kysely;

tiivistetty kysely (rintaman ja yksilöllisen, suullisen ja kirjallisen yhdistelmä);

käytännön työ;

ohjelmoitu ohjaus;

muistikirjojen tarkistaminen;

TCO:n avulla.

Kotitehtävien tarkistaminen (tietojen päivittäminen) perinteinen osa oppituntia, jonka tarkoitus on sekä tarkistaa ja valvoa että valmistautua uuden materiaalin opiskeluun. Tämän tyyppisessä työssä opettaja kiinnittää opiskelijoiden huomion perussääntöihin, jotka muodostivat perustan kotitehtävien tekemiselle. Se tarkistaa, ovatko kaikki suorittaneet tehtävän, mikä ja kenellä oli vaikeuksia, mitä tyypillisiä virheitä tehtiin.

Jos tälle oppitunnille ei ollut kotitehtäviä, opiskelijat toistavat selitysprosessissa käytettävän tiedon käyttämällä sarjaa erityisesti valmistettuja kysymyksiä. Kognitiivinen toiminta ja oppilaiden kiinnostus uutta materiaalia kohtaan riippuu suoraan tästä oppitunnin osasta.

b) Opiskelijoiden propedeutiikka omaksua uutta materiaalia

Tavoitteena on järjestää kognitiivinen toiminta opiskelijat. Ilmoita uuden materiaalin opiskelun aihe, tavoitteet ja tavoitteet, näytä uuden materiaalin opiskelun käytännön merkitys(tavoitteiden asettaminen) , herättää huomiota ja kiinnostusta uuden aiheen oppimiseen. Uuden konseptin käyttöönotto voidaan tehdä eri tavoin:

arvoitus, rebus, peli "Extra Four";

vedota opiskelijoiden menneeseen kokemuksiin (keskustelu);

sanastotyö (yhteys uuteen materiaaliin);

ongelma kysymys.

uutta materiaalia kannattaa aloittaa esittelykeskustelulla.

Opettaja kertoo yksityiskohtaisesti, mitä lapset tekevät ja miksi se on tarpeen, on tärkeää näyttää lapsille ne elämän osa-alueet, joissa hankittua tietoa voidaan soveltaa. On tarpeen ilmaista mielipide, että lapset selviävät tehtävästä. Lisäksi on suositeltavaa suorittaa erityinen valmistautuminen oppitunnin kognitiivisten tehtävien ratkaisemiseen johdatuskeskustelulla tai lyhyellä aikaisemman materiaalin esiselvityksellä tai tutkimalla taulukoita, kuvioita, eläviä esineitä ideoiden luomiseksi uutta materiaalia opiskellessa.

c) Uuden materiaalin välittäminen

Tavoitteena on antaa opiskelijoille konkreettinen käsitys tutkittavasta aiheesta, säännöstä, ilmiöstä jne. Uuden materiaalin viesti on mahdollista useilla eri tavoilla:

opettajan tarina (tieteellinen, helposti lähestyttävä, kohtalaisen emotionaalinen, johdonmukainen, visualisointiin perustuva, sanastotyö, johtopäätös);

uuteen materiaaliin tutustuminen oppikirjaa tarkkailemalla ja käyttämällä(vain lukiossa ja vain saatavilla oleva materiaali);

keskustelu (jos opiskelijoilla on tietoa tästä aiheesta);

keskustelun ja tarinan vuorottelu;

käyttämällä TSO:ta.

Selitys - opetusmateriaalin sisällön tieteellinen esittäminen on tärkein osa oppitunnin rakennetta. Kehitysvammaisten koululaisten saatavilla oleva tieteellisen todistusaineiston logiikka, joka perustuu heidän tietoonsa, yksinkertainen ja vakuuttava esitysmuoto on perusta opiskelijoiden hyvälle uuden aineiston ymmärtämiselle ja omaksumiselle. Uutta materiaalia selitettäessä tulee keskittyä materiaalin sisällön pääkohtiin, soveltaa intonaatiota, painottaa selityksessä oleellista. Aineisto tulee esittää ikään kuin opiskelet sitä opiskelijoiden kanssa. Visuaalisia apuvälineitä tulee käyttää kirkkaina iän mukaisesti. Erityiskoulussa selitys voidaan sisällyttää myös muihin oppitunnin osiin (esim konsolidointi), kun osa opiskelijoista ei ymmärrä materiaalia ja vaatii toistuvaa selitystä helpommin saatavilla olevalla tasolla.

Ensisijainen Havainto (suoran toiston, esimerkkien, osittaisten johtopäätösten kautta).

d) hankitun tiedon yhdistäminen

Tavoitteena on lujittaa opiskelijoiden itsenäiseen työskentelyyn tarvittavia tietoja ja taitoja uuden materiaalin parissa, opettaa soveltamaan tietoa vastaavassa tilanteessa. Käytetyt menetelmät:

keskustelu;

työskennellä oppikirjan kanssa;

työskennellä muistikirjan kanssa;

käytännön työ;

ohjelmoidut tehtävät;

didaktiset pelit;

TCO:n soveltaminen;

taulukot, kaaviot, testit;

itsenäinen työ.

Tämän oppitunnin linkin päävaatimus on tarjota opiskelijoille oikeat ideat ja käsitteet. Opetustehtävän täydelliseen havainnoimiseen ja tietoiseen omaksumiseen tarvitaan useita viittauksia samaan materiaaliin, jonka aikana tietoja ja taitoja jalostetaan sekä virheellisesti opittua materiaalia korjataan. Oppitunnin tässä vaiheessa erilainen lähestymistapa opiskelijoihin ja opiskelun lujittamiseen käytettyjen muotojen monimuotoisuus ovat erityisen tärkeitä opiskelijoiden yksilöllisistä kyvyistä ja ominaisuuksista riippuen. Oppitunneilla tiedon lujittamisen ja toistamisen vaihe voidaan toteuttaa erillisenä vaiheena tai vaiheittain kunkin oppitunnin eri osien jälkeen. Sen tarkoitus: esitetyn aineiston toissijainen jäljentäminen, hankitun tiedon ymmärtäminen. arvioitu yleiskouluille määrätyllä tavalla. Arvioinnissa on kuitenkin otettava huomioon ennen kaikkea erityiskoulujen ohjelmien vaatimukset ja opiskelijoiden psykofyysiset ominaisuudet, joille arvioinnilla on suuri kasvatuksellinen ja aktivoiva arvo. Opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen objektiivinen arviointi saavutetaan yhdistämällä erilaisia nykyisten ja lopullisten tietojen testausta.

Sisäoppilaitoksen lievän ja keskivaikean kehitysvammaisten opiskelijoiden arviointi kaikissa ohjelman oppiaineissa korjauslohkoa lukuun ottamatta suoritetaan yleensä viiden pisteen järjestelmän mukaisesti muokatulla arvosana-asteikolla. jokaiselle aiheelle. Koska kouluopetus ei ole pätevää, eivät myöskään opiskelijoille annetut arvosanat ole "päteviä", ts. niitä ei voida rinnastaa yleiskoulujen opiskelijoiden arvosanoihin, vaan ne ovat vain osoitus oppilaiden edistymisestä itseensä nähden.

Opiskelijoiden arvioimiseksi väliarvioinnin aikana opettajat kehittävät yksilöllisiä ohjaustehtäviä ottaen huomioon tason, jonka he pystyivät saavuttamaan oppimisprosessissa. Opiskelijoiden edistymistä itseensä nähden arvioidaan vertaamatta tuloksia vertaisiin.

Opiskelijoiden tietoja, taitoja ja kykyjä arvioitaessa on otettava huomioon opiskelijoiden älyllisen kehityksen yksilölliset ominaisuudet, heidän tunne- ja tahtoalueensa tila. Arvioitaessa syvästä motorisesta vajaatoiminnasta kärsivien opiskelijoiden kirjallista työtä ei pidä alentaa arvosanaa huonosta käsialasta, huolimattomasta kirjoittamisesta, muistiinpanojen, piirustusten, piirustusten jne. laadusta.

Arviointia käytettäessä oppimistoiminnan kannustimena joidenkin opiskelijoiden työtä voidaan poikkeuksellisesti arvioida korkeammalla pistemäärällä.

kotitehtävien analysointi ja tallentaminen.

Raportointikotitehtävät, opettaja selittää tärkeimmät säännökset ja toteutustavat. Tämän oppitunnin vaiheen päätehtävänä on auttaa opiskelijoita järjestämään kotiopiskelutyönsä.