Планирование учебного процесса по предмету. Планирование учебного процесса по дисциплине "планирование на предприятии". · Какие предприятия в Томске вы знаете

Планирование - это составление методически обоснованной документации, формирующей систему процесса обучения и воспитания. Планирование проводится с целью определения наиболее эффективных средств и методов обучения в зависимости от пола и возраста учащихся.

При составлении конкретных документов планирования следует соблюдать ряд требований:

ѕ При планировании следует руководствоваться общими дидактическими и методическими принципами физического воспитания.

ѕ План на определенный цикл (четверть, год) должен опираться на предыдущие циклы и готовить к работе в предстоящих.

ѕ Планирование должно быть реальным. Нужно учитывать материально-техническую базу и бюджет времени.

ѕ Конкретность планирования выражается в четком определении этапа обучения, и соответствия этим задачам подобранных средств и методов.

При планировании учебно-воспитательной работы необходимо создать стройную систему прохождения программного материала, которая решала бы задач, перечисленные в объяснительной записке учебной программы.

Планирование учебной работы по предмету «Физическая культура» значительно отличается по своему содержанию от планирования по другим учебным предметам. Это обусловливается спецификой процесса обучения двигательным действиям, структурой программы и необходимостью наряду с решением образовательных и воспитательных задач целенаправленно влиять на физическое развитие учащихся. Планирование учебного материала по физической культуре осуществляется на основе Государственного образовательного стандарта.

Основными документами планирования являются план-график очередности прохождения программного материала в учебном году и планирование учебно-воспитательного процесса на уроках, которое осуществляется в формах поурочных четвертных планов и конспектов (планов) отдельных уроков.

Согласно распределению учебного времени на различные виды программного материала уроков физической культуры в ПМР на спортивные игры отводится следующее количество часов.

Для учебных заведений, имеющих возможность проведения уроков плавания с I по IV классы, количество часов, отводимых на подвижные игры, составляет 18 часов.

Планирование часов по классам, видам программного материала проводится по двум разделам: первый - базовый, или республиканский компонент, обязательный для всех школ, второй - вариативный, или региональный компонент, который зависит от местных условий, культуры, традиций.

Этапы планирования. На основе ГОСта, учебной программы и годового плана (государственные документы), учитель в школе составляет годовой план график распределения часов по видам подготовки в четвертях для каждой параллели классов. Для того чтобы разработать такой план, учитель должен проделать следующую подготовительную работу. Вначале следует проанализировать возможности учеников и условия занятий, сопоставить их с программными требованиями и наметить количество часов, которое будет отведено в данном учебном году изучению материала каждого раздела программы. Предусмотренное программой распределение учебного времени на прохождение разделов программы является примерным. В зависимости от конкретных условий учитель по согласованию с руководством школы может изменять объем времени, рекомендованной для освоения различных разделов программы. При этом учитываются материально-технические условия, традиции и другие возможности каждой школы.

На основе годового план графика составляется поурочный четверной план, который представляет собой последовательное изложение содержания каждого урока учебной четверти. Он составляется на основании годового графика прохождения программного материала с учетом реального хода учебной работы в предыдущих четвертях.

В нашей республике спортивные игры в основном планируются на 2ую начало 3-ей четверти. Разработка плана на четверть начинается с формулирования учебно-воспитательных задач. Сначала определяются стержневые задачи учебно-воспитательного процесса в данной четверти. Определение и планирование задач обучения осуществляется на основе изучения раздела программы под названием «Навыки, умения, развитие двигательных качеств», который включает виды физических упражнений, многие из которых изучаются последовательно в нескольких классах.

В связи с этим, чтобы определить стержневую задачу обучения двигательному действию на учебную четверть, необходимо выявить знания, умения и физические качества, которыми обладают ученики перед изучением нового материала. Затем ознакомиться с программой по всем годам обучения, чтобы установить, какие двигательные действия были изучены в предыдущие годы, и какие будут изучаться в последующие.

Например, программой предусмотрена следующая последовательность изучения волейбола: V класс - стойка игрока, передвижения, верхняя передача мяча; VI класс - перемещение приставными шагами, передача мяча сверху в парах на месте и после перемещения вперед, прием мяча снизу; VII класс - передача мяча сверху через сетку, прием мяча снизу после перемещения вперед, нижняя прямая подача через сетку и т. д.

Последовательность изложения материала в программе по всем классам позволит определить стержневую задачу обучения и наметить требования к технике изучаемого упражнения в данном учебном году с учетом содержания программы последующих классов.

График составляется на отдельном листе. В левой стороне перечисляются в установленном порядке пронумерованные общие задачи, в правой - в колонках, обозначающих номера уроков, проставляются (карандашом) номера частных задач и конкретных учебных заданий, представленных в разделе «Методические разработки». В случае отмены урока, изменений условий работы или невыполнения школьниками запланированных задач карандашную запись легко исправить.

В нашей республике в помощь учителю физической культуры разработано методическое пособие «Технология планирования», содержащее четверные планы для всех параллелей классов с 1 по 11 на основе Госта и программы с учетом особенностей нашего региона. Данное пособие в значительной степени облегчает четверное планирование, но ни в коем случае не заменяет его.

На основе четверного план учитель составляет план-конспект урока. Для современного урока характерно комплексное планирование образовательных, оздоровительных и воспитательных задач. Подобный подход является важнейшим средством оптимизации обучения, так как позволяет за одно и то же время достигать больших результатов без перегрузки учеников. Разумеется, не каждый урок позволит решить все перечисленные задачи. Многое будет зависеть от специфики темы, особенностей занимающихся и др.

После того как уточнен комплекс учебно-воспитательных задач урока, необходимо определить состав учебного материала, учитывая при этом, чтобы подобранные упражнения обеспечивали решение всех намеченных задач урока. Затем в содержании урока надо выделить самое существенное. Именно в этом заключается важнейший элемент оптимизации. Для этого избираются те упражнения, которые приведут к формированию необходимых умений и одновременно позволят совершенствовать физические способности и воспитывать нравственные качества учащихся.

С учетом сказанного при разработке содержания урока рекомендуется действовать в такой последовательности:

ѕ определить средства и методические приемы решения каждой задачи обучения двигательным действиям;

ѕ определить теоретические сведения, которые следует сообщить учащимся на данном уроке;

ѕ наметить место и уточнить пути решения запланированных на данный урок задач совершенствования физического развития и укрепления здоровья; если необходимо, то подобрать дополнительные средства;

ѕ распределить в уроке все учебные задания с учетом динамики работоспособности занимающихся;

ѕ проанализировать намеченные средства и методы с тем, чтобы определить их эффективность для решения задач нравственного, трудового и эстетического воспитания; если необходимо, то подобрать дополнительные средства; 6) разработать методы организации учебной деятельности, а также наметить необходимое оборудование, инвентарь и пособия;

ѕ определить критерии и формы оценивания результатов учебного труда.

Вначале разрабатывается основная часть урока, а затем уже исходя из особенностей ее содержания - подготовительная и заключительная.

Например, на урок по волейболу в пятом классе основные задачи можно сформулировать следующим образом:

Образовательная: 1. Обучить технике верхней передачи мяча на месте. 2. Продолжить обучение (дальнейшее обучение) технике перемещений в волейболе. Двигательная: 3. Способствовать развитию координационных способностей. Воспитательная: 4. Способствовать воспитанию дисциплины, самостоятельности, внимательности.

Основной особенностью планирования учебно-воспитательной работы по спортивным играм в школе является необходимость распределения времени между базовыми видами спортивных игр. Чаще всего школа ориентируется на собственные возможности, традиции, а также возможности учителя и выбирает один из базовых видов как основной, используя остальные в качестве средства развития физических качеств. Кроме того, из многообразия технических приемов спортивных игр, необходимо выбрать лишь самые основные, доступные для изучения в условиях школы, но, тем не менее, дающих представление о виде спорта. При этом не следует ограничиваться регламентированными учебной программой наборами приемов, а творчески использовать свои знания и практические умения, расширяя тем самым образовательный и воспитательный потенциал физической культуры.

При планировании учебной работы необходимо создать стройную систему прохождения программного материала, которая решала бы задачи, перечисленные в объяснительной записке школьной программы.

Т. к. элементы спортивных игр в V-VIII классах и спортивные игры по выбору в IX-XI классах входят в школьную программу по физической культуре, то при планировании и проведении уроков основное внимание уделяется усвоению навыков и умений по технике выполнения игровых приемов. При планировании следует учитывать, что в спортивных играх усвоение навыков более успешно проходит при концентрированном обучении, когда можно избежать перерывов между занятиями или сократить эти перерывы до минимума. Уроки целесообразно планировать сериями.

На каждом уроке происходит обучение новым игровым приемам на фоне закрепления ранее пройденного материала. Это позволяет постепенно увеличивать физические нагрузки и повышать интенсивность занятий.

Необходимо добиваться прочного усвоения навыков и умений. С этой целью в планах должно предусматриваться повторение пройденного программного материала. Спортивные игры планируются в различных четвертях учебного года, поэтому при составлении плана следует учитывать природные условия с целью избежание срывов и переносов уроков.

Эффективное образование возможно только на основе применения разнообразных форм и методов организации педагогического процесса. Метод обучения выступает в роли способа организации процесса освоения обучающимися новых знаний, формирования умений и навыков, развития их психических (психологических) функций и личных качеств. Понятие "метод" характеризует содержательную, или внутреннюю, сторону учебного процесса.

Методы обучения - это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.

Понятие формы организации обучения отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Форма обучения связана с внутренней, содержательной стороной процесса обучения: одна и та же форма может применяться в различных методах обучения и наоборот. В дидактике выделяют следующие организационные формы обучения:

способы обучения;

формы организации всей системы обучения;

формы (виды) учебной деятельности обучаемых;

формы организации текущей работы обучаемых групп.

Форма как внешняя сторона организации учебного процесса зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников учебного процесса и других его элементов. Формы обучения подразделяются по количеству обучающихся времени и месту обучения.

В дидактике принято выделять формы обучения индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником. В групповых формах работа осуществляется в группах, формируемых на различной основе Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя одновременно со всеми обучаемыми в едином темпе и с общими задачами. Коллективная форма рассматривается как работа целостного коллектива, обладающего своими особенностями взаимодействия. Парная форма обучения предполагает основное взаимодействие между двумя обучаемыми. Остальные формы обучения связаны с местом осуществления занятий.

По дидактическим целям формы организации обучения подразделяются на теоретические, практические, трудовые, комбинированные. Выделяют также три группы организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия. Индивидуальные занятия включают репетиторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение. К коллективно-групповым занятиям относят урок, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры. Индивидуально-коллективные занятия - это проекты, научные, творческие недели, погружения.

Фундаментом внутрифирменного планирования служат современная экономическая теория и научные методы исследования, прежде всего анализ и синтез, дедукция и индукция, системный и ситуационный подход, многовариантность, методы прогнозирования и др. Использование детерминированных и стохастических (вероятностных) методов моделирования лежит в основе разработки прогнозов хозяйственных стратегий и планов предприятий.

Планирование, являясь с одной стороны важнейшей функцией управления и сферой практической деятельности, а с другой стороны самостоятельной наукой (частью экономической науки), развивается неравномерно. Темпы развития теории науки о планировании то опережают, то отстают от практики. Поэтому для закрепления знаний и умений по дисциплине студенту рекомендуется ознакомиться с практикой и проблемами планирования на одном их российских предприятий.

При организации учебного процесса по дисциплине "Планирование на предприятии", преподаватель определяет важные этапы для студентов при освоении дисциплины:

прослушать курс лекций,

выполнить плановые расчеты на практических занятиях,

посещать консультации по индивидуальной работе со студентами,

выполнить контрольную работу и сдать зачет,

подготовить и защитить курсовую работу и сдать экзамен.

При несоблюдении графика учебного процесса студенты дневной формы обучения ликвидируют свои долги написанием рефератов по соответствующим темам.

В результате изучения дисциплины будущий специалист получит знания основных принципов и методов планирования, методик расчета основных технико-экономических и финансовых показателей, научится составлять комплекс плановых документов по бюджетированию, ознакомится с организацией плановой работы и планированием на стадии создания, функционирования и развития предприятия.

Выпускник должен обладать следующими компетенциями:

способностью оценивать влияние инвестиционных решений и решений по финансированию на рост ценности (стоимости) компании

способностью проводить оценку инвестиционных проектов при различных условиях инвестирования и финансирования

владеть техниками финансового планирования и прогнозирования

Знать: основные теоретические подходы к бизнес-планированию;

Уметь: проводить исследования в конкретной предметной области; собирать и систематизировать научно-практическую информацию;

Владеть: методологическим базисом изучаемой дисциплины, определять соотношение теории бизнес-планирования со смежными науками; навыками по организации и оперативному планированию своей деятельности и деятельности фирмы и организации; способностью принимать участие в планировании, подготовке и проведении коммуникационных кампаний и мероприятий в соответствии с целями и задачами организации на основе результатов исследований; владеть компетенциями организации и проведения маркетинговых исследований с целью составления прогноза развития рынка.

Понятие «планирование учебного процесса» может иметь одно из двух значений: это либо процесс составления учителем индивидуального плана проведения занятий в классе, либо способ координирования школьным советом расписания учебных занятий, проводимых разными учителями, для достижения единой, установленной для всех государственных или частных школ цели. Сам по себе учебный план - это расписание изучаемых учениками тем по каждому отдельно взятому предмету. Четкое планирование необходимо в первую очередь для того, чтобы учитель был уверен, что его курс обучения затрагивает все обязательные к изучению темы, а во-вторых, что он отвечает школьным и государственным стандартам общего образования.

Цели планирования

Для эффективного преподавания, учителя должны иметь четкое представление о конечной цели их учебного курса. Учебный план - это один из лучших способов для учителей объективно взглянуть на то, что должно быть пройдено в течение семестра или года, а затем организовать свою работу для достижения поставленных целей.

В большинстве случаев, учителя не работают в изоляции. Как правило, они работают в коллективе других учителей, имеющих схожие цели. Например, крупная общеобразовательная школа имеет 3 – 4 класса третьего года обучения, и руководство школы должно быть уверенно, что все эти классы обучаются по одной и той же программе, в независимости от того, кто ведет этот курс обучения. Вот здесь то и приходит на помощь планирование учебного процесса в школе. Школы используют учебные планы для постановки главных задач и соблюдения основных требований для соответствия установленным стандартам.

Процесс планирования

Обычно, учителя составляют свой учебный план летом, во время школьных каникул. Планы могут включать в себя различную информацию, от простых диаграмм до подробных схем, но они всегда отображают установленные даты и сроки, а также темы, которые должны быть пройдены. Предполагаемые экзамены, контрольные работы и прочие проверочные занятия также включаются в учебный план.

В течении летних месяцев большинство школ проводят совещания по планированию учебного процесса, где учителя обмениваются своими мнениями и предложениями касательно своих учебных планов. Учителя должны предоставить свои планы на утверждение до начала учебного года. Контролирующая инстанция проверяет планы на их соответствие всем установленным требованиям.

Основы планирования

Чаще всего, планирование учебного процесса состоит из 5 пунктов:

подготовка материала и содержания курса;
планирование уроков;
проведение уроков;
отслеживание прогресса;
оценка результатов.

Учителя и школьный совет начинают работу над планированием с обсуждения содержания курса, закладывая основную задачу обучения ядром учебного плана. Для факультативных предметов, таких, например, как астрономия, содержание курса очевидно и не требует особо сложной работы над ним. А вот при планировании программ обучения таких предметов, как, например, математика для учащихся пятого года обучения, или, скажем, физика седьмого класса, необходимо постоянно помнить ключевые задачи и установленные стандарты, чтобы сохранять учебный процесс в нужном русле.

Планирование индивидуальных занятий и их проведение, это то, где учителю предоставляется максимум свободы действий. Министерством образования утверждается список книг и учебников обязательных к прочтению и изучению, но, помимо этого, практически всегда учитель может организовать свои уроки с использованием дополнительного материала, так, как это ему кажется наиболее удобным и подходящим. Учитель - это наиболее близкая ученикам душа. Только учитель может помочь в индивидуальных потребностях каждого ученика с которыми тот сталкивается в процессе обучения. Желание учителя адаптировать учебный процесс для лучшего усвоения изучаемого материала всячески поощряется и поддерживается. Для учителя также важно уметь адаптировать урок под постоянно меняющуюся обстановку в жизни общества. Так, например, если в мире происходит нечто, что затрагивает тему урока, или в целом, имеет отношение к жизни учащихся, то учителю следует так вписать это событие в текущий план занятий, чтобы в головах учеников отложился процесс обсуждения и выводы по произошедшему событию.

Оценка результатов

Учебные планы дают возможность учителям и школьному руководству быстро оценить прогресс в процессе обучения. Когда уроки проходят по утвержденному плану, учителю гораздо проще отслеживать успевают ли ученики усваивать подаваемый им материал, и не была ли упущена цель урока. Таким образом, учебный план представляет собой инструмент, контролирующий соблюдение основных задач в процессе обучения.

Планирование также важно для оценки успеваемости учащихся. В идеале, ученики должны изучать один и тот же материал в независимости от того, кто из учителей ведет урок. От учителей часто требуется включить в их учебный план оценочные тесты, позволяющие убедиться в том, что процесс обучения следует стандартам и правилам, установленным на школьном, областном или региональном уровне. Иногда, подобные тесты носят форму строго установленного стандарта. Часто, учителя вольны составлять свои собственные проверочные тесты и контрольные работы, но, как правило, должны быть готовы доказать, что они соответствуют установленным правилам и стандартам.

Особые условия при обучении на дому

Родители, по той или иной причине выбравшие для своих детей обучение на дому, часто сталкиваются с проблемой планирования учебного процесса. В некоторых странах, программа обучения на дому утверждается государством и повторяет программу, утвержденную для общественных и большинства частных школ страны. Но так бывает не всегда. Есть места, где родители вынуждены тратить много времени изучая и планируя учебный процесс для своих детей таким образом, чтобы они не отставали в образовании от своих сверстников, обучающихся в школе.

При обучении на дому нет никакого школьного совета, отслеживающего соблюдение установленных правил и стандартов, поэтому, вся ответственность за организацию процесса обучения детей, чтобы они не упустили ничего, что должен знать ученик их возраста, ложится на их родителей. Слишком упрощенный план может привести к тому, что ребенку будет сложно сдать школьный государственный экзамен или вступительные экзамены в колледж и университет. В тоже время, слишком сложная программа может послужить тому, что ребенок не полностью усвоит важные моменты изучаемых им дисциплин. Существует множество сообществ и организаций объединяющих сторонников обучения на дому, которые с радостью поделятся с родителями готовыми планами учебного процесса, соблюдающими оптимальный баланс в обучении.

Ø Оценка исходного уровня знаний и умений пациента и (или) его родственников;

Ø Определение целей, планирование содержания, методы и сферы обучения;

Ø Реализация плана обучения;

Ø Оценка результатов обучения.

Задачами обучения являются:

Ø Пропаганда здорового образа жизни, позволяющего сохранить и укрепить здоровье,

Ø Подготовка пациента к максимальной адаптации в болезни.

Обучение в сестринском деле – это двухсторонний процесс целенаправленной деятельности медицинской сестры и пациента, обеспечивающий усвоение знаний и формирование навыков у пациента, для удовлетворения, прежде всего, основных жизненноважных потребностей.

Обучение происходит в трех сферах:

· познавательной

· эмоциональной

· психомоторной

Познавательная сфера: человек получает информацию, узнает, понимает новые факты; эту информацию он анализирует, отделяет важную, значимую для него от второстепенной.

Эмоциональная сфера: получив информацию, человек реагирует на это чувствами, переживаниями, мыслями, мнениями. Он оценивает полученные знания и изменяет свое поведение.

Психомоторная сфера: человек, используя мышечную и умственную деятельность, обучается новым видам движений, умеренно выполнит необходимые действия, приобретает стойкие навыки.

При планировании обучения пациента медсестре необходимо:

· Оценить образ жизни пациента, как способ удовлетворения основных его потребностей

· Определить потребность в обучении самооуходу, как пациента, так и членов его семьи

· Оценить социальное и культурное окружение пациента, его влияние на процесс обучения пациента, т.е. решить вопрос кто и как будит обучать пациента.

· Оценить особенности обучаемых: психологическое развитие (умственное, социальное, волевое), отношение к обучению, внимание, интерес к обучению, запоминание, понимание.

Обучение пациента может проводиться двумя способами:

1. Формальное обучение пациента проводится в лечебно-профилактическом учреждении или в домашней обстановке. Медицинская сестра целенаправленно обучает пациента, прививает навыки повседневных действий или закрепляет навыки, полученных у других специалистов: инструктора ЛФК, массажиста, диетолога.

2. Неформальное обучение проводится, когда медицинская сестра, выполняя свои обязанности, мимоходом беседует с пациентом о волнующих его проблемах: как правильно питаться, к чему приведет частое употребление алкоголя и т.д.

Медицинская сестра должна определиться как проводить обучение: индивидуально, малой группой (2-3 человека) или группой.

Групповое обучение пациентов имеет ряд преимуществ. Обучение в группе создает определенную атмосферу, помогает воспринять информацию в нужном свете, уменьшить чувство одиночества. Пациенты получают возможность обменяться опытом, получить поддержку, что способствует положительному восприятию процесса лечения.

Обучающему персоналу всегда нужно помнить следующее:

1. Когда на занятие медицинский работник что-то говорит, пациент не обязательно услышит сказанное;

2. Если пациент услышал, это не означает, что он наверняка понял;

3. Если же больной понял, это не гарантирует того, что он автоматически принял сказанное и согласился с ним;

4. Если же пациент согласен с услышанным, он не всегда соответственно меняет свое поведение;

5. В случае же, если больной один раз правильно выполнит рекомендацию, это не означает, что он будет постоянно следовать ей в повседневной жизни.

Готовность пациента к обучению зависит от:

а) состояния здоровья – при тяжелом состоянии пациента обучение лучше отложить;

б) состоянии сознания – обучение должно проводиться только при ясном сознании пациента и совершенно невозможно, если пациент находится без сознания;

в) умственных способностей, образования обучаемого;

г) возраста пациента – чем младше пациент, тем больший объем информации он может усвоить.

Для эффективного усвоения пациентом информации медицинская сестра должна четко определить, когда и как долго проводить занятия с пациентом.

Процесс обучения не должен наслаиваться на время обхода, выполнения процедур, приема пищи, посещения родственников. Пациент должен быть отдохнувшим, сытым. Его не должны беспокоить неприятные ощущения (боль, рвота, лихорадка).

Схема обучения:

Ø Рассказать пациенту все, что ему необходимо знать по данной теме.

Ø Попросить пациента повторить все, что запомнит.

Ø Показать все, что пациент должен освоить.

Ø Попросить продемонстрировать, помогая ему, или выполнить навык вместе.

Ø Пациент рассказывает и демонстрирует самостоятельно все, что нужно от начала и до конца.

И это принципиально новая возможность для обеспечения преемственности обучения, потенциал которой практически еще не исследован по-настоящему.

Второй и, может быть, самый важный фактор, способный серьезным образом повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского образования и создать реальные условия для осуществления преемственности, интеграции этих звеньев образования, - введение профильного обучения в старших классах школы, что внесет в содержание школьного образования, в учебный процесс новые компоненты, многие из которых будут непосредственно «работать» на повышение эффективности преемственности образования в школе и вузе.

Рассмотрим, что даст профильное обучение большей взаимосвязи школы и вуза. Во-первых, это - гибкость базисного учебного плана старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения, которая позволяет формировать на его основе вариативные по структуре и содержанию учебные планы отдельных профилей обучения, это обеспечит возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования.

Во-вторых, введение профильного обучения означает переход на старшей ступени школы к многокомпонентной структуре БУП, дифференциации содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что, в частности, приблизит структуру школьного учебного плана к вузовскому. Вариативность содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности использования для формирования образовательных программ принципа «образовательного кредита», зачетно-модульной системы, которые начинают внедряться и в профессиональное образование.

Третье, что может стать существенным фактором усиления преемственно -сти школьного и вузовского образования, -выделение компонента содержания образования (профильные курсы) в школе, непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе. При этом предлагаемые профили обучения в старших классах в значительной мере ориентированы на направ-

ления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования, а состав профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения соотносится с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации. Отметим также, что сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяют школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.

Немалую роль в обеспечении преемственности может сыграть введение в школьное образование на старшей ступени новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность) , сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности, во многом характерных для вузовского образования.

Г.В.ЗАХАРОВА

(Волгоград)

ОТРАЖЕНИЕ АСПЕКТА «ОТКРЫТОСТЬ» В ПЛАНИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

К характерным чертам немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам можно отнести повышение внимания методистов к аспекту «открытость», что в значительной степени обусловлено их ориентацией на основные положения критической теории воспитания и коммуникативной дидактики. Выявление причин обращения ди-дактов и методистов к этому аспекту и определение его влияния на планирование учебного процесса являются целью данной работы.

В основе акцентирования представителями коммуникативной дидактики и методики обучения иностранным языкам аспекта открытости при планировании содержания обучения, как показал анализ педагогических и философских исследо-

ваний, лежит стремление к достижению эмансипации в процессе обучения и ориентация на иную трактовку теории познания. При этом дидакты и методисты обращаются к конструктивистской теории познания и к исследованиям в данной области Ю. Хабермаса.

Представители конструктивизма, выступая против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности, утверждают, что познание предполагает различия, зависящие от ведущего наблюдение субъекта . Основные положения конструктивизма были применены и к процессу обучения. «Подобно тому, как познание не является простым отражением внешней реальности, научение не является отражением изученного. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся, относящуюся к успешным действиям деятельность. В процессе научения мы конструируем нашу действительность, так что для нас она «вариативна» .

Ю. Хабермас, подчеркивая недопустимость сведения понятия «разум» к по-нятийно -когнитивно -инструментальному знанию, ставит во главу угла идею практического разума. В своих работах он также отрицает существование так называемого «объективного познания», полагая, что познанием управляет не технический и практический познавательный интерес, а сами исследователи, определяющие с учетом своего жизненного мира аспект, в котором объективируется действительность . Тем самым Ю. Хабермас указывает на то, что критерием истины является удавшаяся практика.

Представители критической педагогики определяют существующее традиционно содержание образования как «инструментальную рациональность», позволяющую конструировать мир, в котором можно дать окончательный ответ на все вопросы. Они отказываются от культа разума, от ориентации на прагматизм и успех. Критика этих положений и представлений становится частью критического образования. В этой связи критическая теория воспитания и коммуникативная дидактика ориентированы не на универсализацию, а на поддержку разнообразия. Никакая теория не признается ими впол-

не истинной; это означает, что любые вопросы становятся доступными для обсуждения . Учебный процесс трактуется как открытый учебный процесс всех участников. Аспект «открытость» оказал большое влияние на дидактическую проблему отбора содержания обучения и лег в основу создания коммуникативно-ориентированной теории планирования. Имеется в виду не отказ от намерений и планирования, а готовность считать намерения и планы преподавания подверженными дискуссии и изменениям .

При этом ученик рассматривается как «инстанция планирования» (ситси1аге instanz), а урок иностранного языка - как ситуация обучения языку. Школа, урок и структуры их взаимодействия должны, по мнению В. Поппа, сами войти в содержание урока. В этой связи потребности и намерения учащихся предлагается воспринимать не как нежелательные и мешающие факторы, а как возможности кооперации, самоопределения и права голоса (Там же: 14). Учащимся разрешается протестовать в ходе дискурса против предложенного содержания обучения. В противоположность детальному перепланированию урока в авторитарном стиле и точному определению результатов предлагается активный разбор действующими лицами учебной ситуации .

Участие учащихся в полемике, а также определение их потребностей и намерений предполагает совместное обсуждение происходящего на уроке и его критический пересмотр, что представляет собой метакоммуникацию . Метаурочный аспект при этом не ограничивается рациональным анализом и дискуссией, а рассматривается как фаза в изменяющихся процессах, в которых в ситуациях деятельности из коммуникативного опыта создается новый. «Величина коммуникативности является величиной движения эмансипации. В метакоммуникативном взаимодействии члены классной группы совместно с руководителем обдумывают структуру коммуникативного взаимодействия (Там же).

Планирование, по мнению Х. Мозера, не должно сводиться к реализации без изменения каждого запланированного шага. Оно может быть снова пересмотрено с учетом происходящего на уроке. Предвосхищение потребностей и желаний уча-

щихся может основываться на неверном толковании ситуации, в процессе самого преподавания могут возникнуть новые вопросы. Все это должно быть опять обсуждено в дискурсе и согласовано с ведущей идеей урока, иначе он подвергается опасности утонуть в спонтанности. Ориентированная на деятельность теория планирования, таким образом, перенимает и развивает дальше важные позиции коммуникативной дидактики .

В этой связи возникает проблема соотношения открытости и заданности содержания в учебных программах. С одной стороны, обсуждаемое на уроке содержание должно соответствовать требованиям, сформулированным в каталогах учебных целей и планов преподавания. С другой стороны, коммуникативная дидактика стремится к учету при определении содержания школьной коммуникации интересов и проблем группы класса, чтобы не лишать коммуникацию класса ее возможной динамики посредством заранее «насаждаемого» содержания .

Традиционно взаимосвязь процесса преподавания и планирования рассматривалась односторонне, при этом центр тяжести приходился на новые модели теории планирования. Для изменения преподавания считалось достаточным разработать документы в экспертном совете. В процессе исследований преподавания появились новые точки зрения по поводу решения данной проблемы. Ориентированные на коммуникацию и речь исследования преподавания показали, что учащиеся в большей степени способны нести ответственность за решения по поводу учебных программ, касающихся их самих, чем это было традиционно принято . Для дискуссии о новых учебных планах было характерно стремление рассматривать учащихся и учителей как субъекты обучения и утверждение того, что учебные планы должны быть открытыми (Там же: 17). Здесь сталкиваются две модели школ, которые едва ли могут ужиться друг с другом: коммуникативно-дидактическая модель, которая исходит из автономного коммуникативного процесса класса и локализует в речи центральные события урока, и традиционная, согласно которой содержание школьных предметов зависит от решений в области планирования .

Некоторые методисты попытались рассмотреть данную проблему в связи с преподаванием, ориентированным на проектную методику. Они стремились сохранить преподавание, ориентированное на учащихся и на ситуацию, и при этом одновременно соблюсти требования учебных планов и программ (Richtlinien, curriculum). Так, в модели Х. J. Тумистера предлагается различать две области: рамочные решения учителя (он ставит требования, которые относятся, по его мнению, к проектному преподаванию, анализирует по схеме модели преподавания, возможные цели, ход преподавания и возможные альтернативы или подводит итоги прошедшего урока и ищет возможные дальнейшие проекты) и внутренние решения учащихся (они голосуют по поводу того, хотят ли участвовать в проекте, какими должны быть рабочие шаги и когда можно вести речь об их успешности и завершенности). Это разделение свидетельствует о том, что такая постановка вопроса при ориентации на проектную методику приводит к «коммуникативным» едва ли разрешимым проблемам . Дилемма состоит в том, что ожидаемая спонтанность и важность вопросов и тем не является нормой, поскольку материалы должны быть подготовлены, несмотря на то, что они и концепт проектов противоречат друг другу. Незапланированные работы также должны предполагать определенную результативность (Там же: 102). Несмотря на предубеждение проектной дидактики по отношению к заготовленному содержанию, авторы школьных учебников и материалов вынуждены отдавать дань реальным трудностям и пытаться заранее планировать школьное обучение (Там же: 103).

В своих исследованиях Х. Мозер также подчеркивает необходимость составления учебных программ (Richtlinien) для оценки предполагаемого содержания обучения в школах и для предполагаемых дискуссий. Он объясняет это тем, что имеются различные представления о характере желаемого, о том, что мы живем в плюралистическом обществе. Обращение к коммуникативному, дискурсивному, критическому рассмотрению еще не обусловливает правильные выводы для школы. Коммуникативная дидактика не хочет останавливаться на констатации плюрализ-

ма возможных мнений, а связывает их с общественными факторами (Там же: 106). «Это, разумеется, не означает, что исследования в области планирования нацелены на то, чтобы посредством выработки определенных критериев дискурса авторитарно распоряжаться учащимися и соответственно ограничивать их какой-либо доктриной. Но вместе с тем нельзя также все оставить открытым, поскольку должна существовать педагогическая ответственность за то, что учащийся успешно учится интерпретировать свой опыт в общественных рамках» .

Х. Мозер отмечает, что именно в связи с плюрализмом возможных точек зрения «педагогическая ответственность» учителя должна проявиться в настойчивости по отношению к актуальному отбору и оценке школьного содержания, а не в том, чтобы отбор содержания предоставить случайности в процессе дискурса учащихся. В этой связи содержание преподавания приобретает новую существенную значимость. Оно становится не просто материалом, в связи с которым ведется коммуникация, а зачастую собственно целью работы . Проблема соотношения открытости и заданности при планировании, по его мнению, непосредственно связана с соотношением личного опыта и интересов с общественным . Коммуникативная дидактика и теория планирования придерживаются мнения, что урочная деятельность определяется не только учителем. Обучение происходит в общественных учреждениях, что предполагает необходимость интерпретации дидактики в рамках общественных отношений. Таким образом, коммуникативные намерения должны быть в большей степени связаны с общественной постановкой вопроса.

Ориентированная на деятельность теория планирования считает, что и педагогика должна отвечать за то, что учащиеся изучают; недостаточно оставить все открытым, необходимо интерпретировать свой опыт в общих общественных рамках. Учащиеся должны уметь рассматривать значимые для них проблемы в связи с общественным интересом. Коммуникативная направленность учебных процессов не означает, что им не нужны ориентировочные рамки, отражающие существующие общественные условия. Направленная на

деятельность теория планирования не должна приравниваться ни к авторитарной практике, ни к открытым планам (offene Curricula). Необходима структуризация урочной деятельности, которая сделает возможной проблематизацию существующих общественных условий и создание ориентировочных рамок для урочной деятельности (Там же: 94 - 95). Согласно мнению Х. Мозера, не следует отказываться от теории планирования со всеми ее проблемами и требованием. Содержание образования не должно осуществляться природно, оно нуждается в рефлексии, которая возможна лишь в рамках анализа общественных условий и привязывает теорию планирования к ним .

Для развития ориентированных на учащихся учебных программ, которые предвосхищают стратегии обучаемых по проведению соответствующих учебных проектов, разработаны определенные критерии. Были выделены принципы участия учащихся в построении, реализации и пересмотре урока немецкого языка . Согласно этим принципам, административные учебные программы и учебные планы должны быть сформулированы так, чтобы осталось большое пространство для конкретизации учебных целей в урочных проектах и для индивидуальной организации учебного процесса. Кроме административных учебных планов могут быть привлечены альтернативные программы «curriculum», при этом именно на основе альтернативы возможны настоящие решения. Предлагается регулярно информировать учащихся и родителей об учебных целях и методах работы на уроке и обучать самостоятельному мышлению . Учителя и ученики должны стремиться к симметричному коммуникативному стилю внутри и вне урока, чтобы можно было ликвидировать в классах школы борьбу за власть, которую связывают с трудностями дисциплины. Необходимый переход от традиционной ориентации на учителя к ориентированному на проекты способу работы на уроке происходит пошагово, чтобы эффект тренировки способствовал стабилизации взаимоотношений учащихся и учителей. Проверка результатов работы и оценка успехов учащихся становятся составной частью урока, чтобы учащиеся как можно скорее усвоили

все методы контроля обучения и могли их применить.

Урок предлагается ориентировать двояко на цель. Это значит, что к достигаемым учебным целям при участии учащихся присоединяются рабочие, которые могут быть достигнуты с помощью отобранных методов, а результаты их могут быть проверены и оценены учащимися . Предлагаемые на уроках немецкого языка ситуации для работы или ее стимул вытекают вместе со стимулом к говорению, слушанию, письму или чтению непосредственно из жизненного мира учащихся или так приближены к нему, что гарантируется высокая степень мотивации работы . Учащиеся участвуют в планировании и в выборе методов и средств обучения. Учебные программы, которые конкретизируют и дифференцируют общие цели (Grobzielebene), должны быть альтернативными. Результаты работы и ее последовательность настолько предвосхищаются учителем и учащимся, что становятся возможными контроль результатов и изменение планирования . Практическое осуществление ориентированного на проекты преподавания немецкого языка по этим критериям в большей мере зависит от готовности и способности отдельных учителей. Х. Й. Тумистер полагает, что вслед за изменением учебных программ должен произойти пересмотр обучения учителей и повышение их квалификации (Там же: 26).

Итак, анализ дидактической и методической литературы показал, что одной из характеристик немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам является акцентирование аспекта открытости в преподавании, что вызвано ориентацией на эмансипацию как центральную цель обучения и воспитания и опорой на исследования Ю. Хабермаса. Преломление аспекта открытости в содержании обучения иностранным языкам нашло выражение в учете интересов учащихся и в предоставлении им возможности активно участвовать в определении содержания обучения и его изменении. Предлагаемые решения проблемы соотношения открытости и за-данности содержания обучения не противоречат основным принципам коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.

Литература

1. Фурмин, И.Д. Вызов критической педагогики / И.Д. Фурмин // Вопр. философии. 1998. № 12.

2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse «SymmetrischerKommunikation» / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel:Beltz, 1976.

3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosophen /unter red. Mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Stuttgart: Metzler, 1989.

4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Basel, 2002.

5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

7. Portmann, Paul. Kommunikation als

Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur

Integration kommunikationstheoret. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/ P. Portmann. Tubingen: Niemezer, 1981.

8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.

9. Siebert, Peter. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.

10.Tymister, H.J. Didaktik: Sprechen,

Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Munchen 1978.

11.Tymister, H.J. Curricula / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichr^rter zur Sprachdidaktik. Wilchelm Fink Verlag Muinchen, 1983.